الأحد، 11 ديسمبر، 2016

الحياة المدرسية

الحياة المدرسية
لتفصيل أدوار الحيات المدرسية التي تعمل على تتبيت القيم الأساسية لدى التلميذ /ة والمتمثلة في التشبع بمبادئ الإسلام المسمحة وتكريس حب الوطن والتربية على المواطنة , والاعتراف بالهوية الوطنية والتفتح على القيم الانسانية والكونية والتشبع بالديمقراطية ومبادئ المساواة والحوار وقبول الآخر والاختلاف واحترام حقوق الإنسان , حددت وزارة التربية الوطنية أدوار الحيات المدرسية ونظرا للارتباط الوثيق بينها والحياة العامة وتفعيل "المؤسسة في اكتساب واعمال آليات الفكر والنقاش وإبداء  الراي واحترام الاخر .
التربية على النهج الديمقراطي والحداتي , النمو المتوازن (سلوكات , هندام ., نظافة ......) جعل المدرسة فضاء لتفجير الطاقات الابداعية واكتساب المواهب , الرغبة في الحياة المدرسية والإقبال على المشاركة , الاستمتاع بحياة التلميدة والمشاركة في تدبير الحياة المدرسية , والاعتناؤات بفضاء ات المدرسة وجعلها قطبا جذابا وفضاء .مريحا المدرية والإقبال على المشاركة , الاستمتاع بحياة بحيات التلميدة والمشاركة في تدبير الحياة المدرسية والاعتناءات بفضاءات المدرسة وجعلها قطبا جدابا وفضاء مريحا .ومن بين الآليات المقترحة  لتفعيل أدوار الحياة المدرسية : قيام مجالس المؤسسة بادوارها , العمل بمشروع المؤسسة الهادف الى دعم دعم العمل التربوي مناجل الجودة والرقي بالمتعلمين, تفعيل الشراكة , انتهاج الشفافية في التدبير  والعمل على تكوين لجان محلية وإقليمية والجهوية لتفعيل ادوار الحياة المدرسية (وزارة التربية الوطنية .......المدكرة رقم(87/03)
الكتاب المدرسي
يعتبر الكتاب معينا بيداغوجيا اساسيا في العملية التعلمية, وتكمن اهميته الكبيرة في كونه يكاد يكون مرجعا وحيدا بالنسبة للمتعلم والمدرس على السواء. واهم المقارباتالتي تشتغل على الكتاب يمكن تحديدها في المستويات التالية: المستوى الخطابي (التقافة المدرسية ), المستوى التقني (دفتر التحملات التقنية ), مستوى الانتاج (النشر , الطبع), مستوى التاليف (مركزية او لامركزية التاليف, منافسته.......)
ونجد الميتاق الوطني  للتربية والتكوين يحدد تلات منطلقات اساسية لانتاج الكتاب المدرسي : تحرير الكتاب المدرسي من كل اشكال الهيمنة , الانفتاح على المنافسة الشفافة, وتعددية المراجع ووسائل الدعم. وحسب البند 108 من الميثاق يحدد الارتباط الوتيقبين تصور الكتاب المدرسي وانتاج الخطاب المدرسي
وفق المبادىء التالتة : موصفات التخرج , الاهداف العامة والمراحل الرئيسية لتدرج المناهج والبرامج المدرسية واهم المعطيات كدلك التي ترعى في عملية انتاج والتاليف هي : واهم المعطيات , كدلك التي ترعى في عملية انتاج والتاليف هي : مدخل الكفايات التربية على القيم , والتربية على الاختيار واتحاد القرار .
كما ان الكتاب المدرسي كوسيلة بيداغوجية يضم بكيفية المواد والمحتويات ومنهجية التدريس والرسوم والصور, انه هو والمدرس المصدران الوحيدان للمعرفة بالنسبة للمتعلم , واهمية تكمن في العناصر التلية : الكتاب المدرسي يلازم التلميد خلال مراحل تمدرس, فهو المصدر الاساسية الدي يستقي منه في معظم الاوقات المعرفة , الكتاب المدرسي يحدد للمدرسين ماينبغي تدريسه للتلاميد وكيف, فهو يشمل توزيع المواد ووقت العمل  والمنهجية المتبعة (سلسلة علوم التربية (2) 1989) ويمكنى التمييز بين الكتب المدرسية التالية : كتاب المدرس: وهو وتيقةتربوية عملية يرشد بها المدرس خلال تدريسه لاهداف اومفاهيم  او مواضيع النهج, وخاصة فيما يتعلق بالمواد والوسائل التعليمية واستراتيجيات التدريس والتقييم المنا سبة لكل منها , كتاب التلميد وهو كتاب يجسد الانشطة والتمارين والمشاريع التي يمكن ان يقوم بها التلاميد افراد او جماعات لتعلم المنهج, مرشد المنهج, هو وتيقة تصنف فلسفة المنهج التربوي واهدافه, وما يكونه عموما من موضوعات وانشطة ومواد. ويمكن تحديد اهم العوامل التي تؤتر على الكتاب المدرسي في : السلطة الادارية التي اقرته, المقرر الدراسي الرسمي , مستوى المناهج من النضج والخبرة والمعرفة , نظام الامتحانات المتبع الرقابة على الكتاب المدرسي الجهات الاخرى التي تفرض رقابتها , واخيرا, التنافسالتجاري بين الناشرين (معجم علوم التربية ) كما تجدر الاشارة في الاخير , الى ان اللجنة الدائمة للتجديد والملاءمة المستمرينللبرامج والمناهج هي التي تشرف على انتاج الكتب المدرسية والمعنيات البيداغوجية وفق مقتضيات المناقشة الشفافة بين المؤلفين والمبدعين والناشرين , على اساس دفاتر تحملات دقيقة مع اعتماد مبدا تعددية المراجع ووسائل الدعم المدرسي (البند 108 من الميتاق).
الوسائل التعليمية
الوسائل التعليمية هي كل مورد او اداة يستعين بها المدرس في العملية التعليمية , ودلك لجعل الدروس اكتر حيوية واتارة وتشويقا وفائدة لمتعلميه. وقد مرت تسمية الوسائل التعليمية’من حيت الدلالة والوظيفة, عبر تلات مراحل:المرحلة الاولى , كانت فيها الوسائل كمعنيات وكان دورها تانوي في العملية    الاولى , كانت فيها الوسائل التعليمية , المرحلة التانية , حيث استعملت الوسائل التعليمية كوسائل اتصال, اد ثم ادماجها بشكل جزئي ومحدود في العملية التعليمية , المرحلة الثالثة , حيث تم توضيف الوسائل التعليمية ,في ظل تكنولوجيا التعليم , وادمجت كليا في العملية التعليمية.(قاسمي والمير والاخرون 1996)
كما نجد اقتراح اخر لتطوير تسميات وسائل سمعية-بصرية , وقد ارتبطت هده المرحلة بحواس المتعلم 2) وسائل معينة وايضاحية, بالموقف التعليمي وطرائق واساليب التمدرس الخاصة3) وسائل تعليمية تعلمية, ارتبطت بالموقف التعليمي وطرائقواساليب التدريس ,(4) وسائل الاتصال التعليمية وارتبطت بنظرية الاتصال وادواتها5) التقنيات التعليمية .وارتبطت بنظرية النظم و تصميم عملية التعلم. كما نجد تسمية التكنولوجيا.الجديدة للاعلام والتواصل وقد انبثقت عن تداخل وتكامل مجال المعلوميات والالكترونيك والاتصال في المجالات السمعية البصرية ونجد ضمن هدا النوع من الوسائل التعليمية التلفاز والحاسوب, الا لات المبرمجة الاقراص المدنية.........وبصفة عامة يمكننا ان نلاحظ بان الوسائل التعليمية انتقلت من مرحلة ارتبطت فيها بحواس المتعلمين الى مرحلة لم تعد فيها وظيفتها تقتصر على التوضيح , بل اصبحت مدمجة في كل مراحل الفعل التعلمي والتعليمي (وضعية الانطلاق, اشكال العمل الديداكتيكي , الانشطة التكوينية , وضعية التقويم..........)وان عملية اختيار الوسيلة التعليمية لا تكون اعتباطيا , بل يجب في اختيارها احترام مجموعة من المعطيات والشروط كنوع الكفاية والمهارات والقدرات والاهداف المراد تحقيقها , وطبيعة ومضمون المحتوى المراد اكتسابه, والمستوى النمائي والسيكلوجيللمتعلمين,وفهم واتقان الدور البيداغوجي لهده الوسيلة , والتاكد من صلاحية  ودقة ونفعية الوسيلة المستعملة.والعمل على الاتفان الملائم لاستعمال هده الوسيلة التعليمية , قد تكون البيئة القريبة من القسم ومحيط المدرسة , او الوسائل الجاهزة التي توفرها المدرسة , او المعمل التربوي للمدرسة بحيث يمكن اعداد وصناعة الوسيلة من طرف المدرس والتلاميد. ويمكن تجديد اهم وظائف الوسيلة التعليمية في: كونها تعتبر أساسا ما ديا وملموسا للتجرد وبناء المفاهيم , ومرتكزا لجلب وشد انتباه المتعلم منطقا لإثارة فضول المتعلم وتسويقه وحته للاقبال على التعلم بتلقائية وحماس دعامة للمناولة والمعالجة اليدوية والنشاط الداتي , أداة للايضاح وتجاوز حدود الحواس الطبيعية , مناسبة لتجاوز حدود الزمان والمكان (وسائل علوم الارض والفلك والبيانات والخرائط).واخيرا تعتبر وسيلة وصل المتعلم والتكنولوجيا الحديتة وافاقها ومجالاتها الشاسعة.
                                  جدول تصنيفي للوسائل التعليمية
سمعية بصرية  بصرية/لمسية   سمعية  مكتوبة
أفلام سينمائية
أشرطة وثائقية
تلفاز
برامج متلفزة
تلفزة مغلقة
أشرطة فيديو
محركات كهربائية
محركات بيطرولية
مسرحيات
.....    أشياء
نمادج
خرائط
شرائح
صور ثابتة
صور متحركة
صويرات
رسوم
بيانات
جداول
ملصقات
تحف فنية
تلفاكس
منيتيل Minitel
أنترنيث  آلة حاسبة...   راديو
اسطوانة
تسجيلات
كاسيت
حوار
سرد
حديث
خطاب
قراءة
تلاوة
تلاتيل
أصوات
هاتف
...      الكتاب المدرسي
مراجع
نصوص
جرائد
مجلات
منشورات
إعلانات
ملصقات
وثيقة أو مخطوط
لوحة
شهادة
برقية
تليكس
...

اختصاصات ومهام أطر التدريس
-اساتدةالتعليم التانوي التاهيلي يقومون بصفة عامة , بالتربية والتدريس بمؤسسات التعليم التانوي التاهيلي والتانوي الاعدادي, التدريس والتكوين بمراكز التكوين التابعة لوزارة التربية الوطنية, تصحيح الامتحانات التعليمية المحلية والاقليمية والجهوية والوطنية, المساهمة في اشغال مجالس المؤسسة .ويمكن لاساتدة الدرجة الممتازة التدريس بالاقسام التحضيرة وباقسام تحضير شهادة التقني العالي كما يمكن تعييناساتدة التعليم التانوي التاهيلي وفق شروط في بعض المهام ك: نائب للوزارة رئيس قسم او مصلحة بالوزارة او الاكاديمية او النيابة , مدير او ناظر او مدير الدراسة  او رئيس الاشغال او حارس عام بتانوية تاهيلية او اعدادية , مدير مساعد بالمراكز التربوية الجهوية او كاتب عام بها , او بباقي مؤسسات تكوين الاطر التعليمية العليا , الانتداب للتدريس بالدول الصديقة والشقيقة , مدير الدروس او حارس عام بمراكز تكوين اساتدة التعليم الابتدائي.
اساتدة التعليم التانوي الاعدادي : وتتحدد مهامهم في : ممارسة بعض الانشطة في التعليم العالي , تصحيح الامتحانات التعليمية المحلية  والاقليمية المحلية والاقليمية والجهوية, المساهمة في اشغال مجالس المؤسسة , كما يمكن تعينهم وفق شروط معينة لشغل مهام رئيس قسم او رئيس مصلحة بالوزارة او الاكاديمية او النيابة , مدير او حارس عام بتانوية اعدادية , كاتب عام بالمراكز التربوية الجهوية او بباقي مؤسسات تكوين الاطر التعليمية العليا.الانتداب للتدريس ببعض الدول الصدية والشقيقة .
*اساتدة التعليم الابتدائي : ويقومون بصفة عامة بالتربية والتدريس بمؤسسات التعليم الابتدائي وباقسام التعليم التانوي الاعدادي عند الاقتصاد تصحيح الامتحانات التعليمية المحلية والاقليمية والجهوية والوطنية  المساهمة في اشغال  مجالس المؤسسة : كما يمكن تعيينهم وفق شروط معينة للقيم بمهام رئيس مقسم او رئيسمصلحة بالوزارة او بالاكاديمية او بالنيابة , مدير مدرسة للتعليم الابتدائي , متفقد تربوي بالتعليم الاولي , الانتداب للتدريس ببعض الدول الصديقة والشقيقة (الميرو قاسمي, الشريع الاداري والتسيير التربوي)
مسؤوليات موظفي وأطر التربية والتعليم
تتفرع مسؤولية أطر وموظفي التعليم إلى مسؤولية مدنية ، ومسؤولية جنائية ، ومسؤوليةإدارية ومسؤولية تربوية:
1-المسؤولية المدنية: وهي قد تكون عقدية أو تقصيرية، وتنتج إما عن فعل الشخص نفسه، وإما عن فعل الغير. ويعرف قانون العقود و الالتزامات المسؤولية المدنية على أنها"كل فعل ارتكبه الإنسان عن بينة و اختيار ومن غير أن يسمح به القانون،فأحدث ضررا ماديا أو معنويا للغير،التزم مرتكبه بتعويض هذا الضرر.وكل شرط مخالف لذلك يكون عديم الأثر"(قانون الالتزاماتو العقود، الفصل77،ظهير 12غشت1913،كما وقع تتميمه و تغييره)
وعليه فإن موظف التعليم مسؤول مدنيا عن فعله الشخصي،وكذلك عن فعل التلاميذ الذين يكونون تحت مسؤوليته وحراسته...
2- المسؤولية الجنائية:إن إطار التربية والتكوين مسؤول جنائيا عما يرتكبه شخصيا من أخطاء ناتجة عن إهماله أو عدم إحتياطه أو عدم تبصره أو عدم مراعاته  النظم أو القوانين طبقا لمقتضيات القانون الجنائي ومن الجنايات والجنح أو المخالافات التي يمكن أن يحاكم عليها موظف التربية والتعليم: إستعمال السلطة بشكل غير قانوني ، المس بالحريات الشخصية للأفراد وبحقوقهم الوطنية واستعمال العنف ضدهم ؛ الإختلاس والغدر والرشوة واستغلال النفوذ ،اختلاس أو تبديد الرسائل ،كسر الأختام وأخذ الأوراق ،تزيف أختام الدولة والدمغات والطوابع والعملات ، تزيف الأوراق الرسمية أو العمومية، تزوير الوثائق الإدارية والشهادات ،القتل أو الجرح خطأ ، ترك الأطفال أو العاجزين وتعريضهم للخطر، هتك العرض، اغتصاب شذوذ جنسي  ،فساد ،إفساد الشباب والبغاء ، الغش في الامتحانات والمباريات ...
3-المسؤولية الإدارية (والمالية ): حيث يكون الموظف عامة مسؤولا عن أفعاله في حالة مخالفته للتعليمات الرسمية والإخلال بواجباته المهنية .وتتحدد نوعية هذه المسؤولية فيما يسمى " الخطأ الإداري " . ومن بين الأخطاء الإدارية والمالية التي يمكن للموظف على إثرها الامتثال أمام المجلس التأديبي: عدم قبول المنصب ( الإلتحاق بمقر التعيين)، التغيبات والتأخرات والخروج قبل الوقت ، ترك الوظيفة Abandon de poste ،مغادرة المنصب قبل التوصل بالموافقة على الاستقالة أو الإلحاق، عدم الرجوع إلى العمل بعد الإيداع ، إمتهان عمل آخر يدر مدخولا ، مخالفة التعليمات الإدارية الرسمية ، عدم احترام الرئيس الإداري ، إفشاء أسرار المهنة ، عدم التقيد بقواعد الإلتزام بالنفقات العمومية ، صرف إعتمادات بدون سند قانوني ، إستعمال الممتلكات العمومية بدون موجب ، عدم التقيد بالنصوص التشريعية والتنظيمية في التسير الإداري والمالي والمادي والمحاسباتي ...
4- المسؤولية التربوية : يمكن تحديد المسؤولية التربوية للمدرسين ( والمربين) في الواجبات التالية:جعل مصلحة المتعلمين فوق  كل اعتبار، إعطاء المتعلمين المثال و القدوة في المظهر و السلوك و الإجتهاد و الفضول الفكري و الروح النقدية البناءة، التكوين المستمروالمستديم،إلتزام الموضوعية و الإنصاف في التقويمات و الإمتحانات و معاملة الجميع على قدم الساواة(عدم التمييز)،إمدادأباء و أولياء التلاميذ بالمعلومات الكافية لقيامهم بواجباتهم وإعطاؤهم البيانات المتعلق بتمدرسهم (المير ، قاسمي، التشريع الإداري  و التسيير التربوي).

الهيئآت والمجالس التربوية والتعليمية
1-الأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين
أحدثث الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين من اجل تطبيق السياسة التربوية والتكوينية الوطنية مع مراعات المعطيات الجهوية , ولتعزيز وتوسيع اللامركزية واللاتمركز لتغطي التعليم الأولى والابتدائي  والاعدادي والتاهيلي في القطاعين العام والخاص , ولاحدات سلطة جهورية للتربية والتكوين لا ممركزة ولا متمركزة في شكل مؤسسة عمومية تتمتع بالشخصية المعنوية والاستقلال المالي , ومزودة  بالمواد المالية والبشرية اللازمة , ولتغطية كافة الجهات(16) بالأكاديميات  ولاشراك الفاعلي الاقتصاديين والاجتماعيين والجماعات المحلية والأباء وأولياء التلاميذ, والمجتمع المدني  بصفة عامة في عملية التربية والتكوين.
ويدير الاكاديمية مجلس اداري يسمى "مجلس الاكاديمية الجهوية للتربية والتكوين " يراسه وزير التربية الوطنية , ويتالف من رئيس مجلس الجهة , والى الجهة , عمال عمالات واقاليم الجهة , عمداء المدن, رؤساء المجالس الاقليمية , رئيس المجلس العلمي للجهة , رئيس او رؤساء  الجامعات الموجودة في الجهة , المندوب الجهوي لادارة التكوين المهني , رؤوس الغرف المهنية بالجهة (ممتل واحد عن كل قطاع ) ممتل الاولمبية للجهة ,ممثلو السلطات الحكومية للجهة المكلفة بالتربية الوطنية , الداخلية , التعليم العالي وتكوين الاطر والبحث العلمي , الاوقاف والشؤون الاسلامية , اعداد التراب الوطني والتعمير والاسكان والبيئة , التجارة والصناعة والمعادن  والصناعة التقليدية , الفلاحة الصيد البحري النقل والملاحة التجارة  التشغيل والتكوين المهني , الشؤون التقافية , الصحة , التوقعات الاقتصادية والتخطيط, الشبيبة والرياضة , التجهيز , اوضاع المراة ورعاية الاسرةوالطفولة وادماج المعاقين , محاربة الامية والتربية غير النظامية, تقنيات المواصلات والاعلام , ستة ممتلين عن الاطر التعليمية من اعضاء اللجان التنائية على مستوى الجهة , بنسبة ممتلين اتنين عن كل سلك تعليمي , وممثلين  اثنين عن الاطر الادارية والتقنية, تلاثة ممتلين عن جمعيات التعليم المدرسي  الخصوصي بكل جهة , ممثل واحد عن كل سلك تعليمي , ممثل واحد عن جمعيات التعليم الخصوصي بكل جهة , ممثل واحد عن مؤسسات التعليم الاولي ودلك لمدة ثلات سنوات . وتتحدد اختصاصات الاكاديمية في : اعداد مخطط تنموي للاكاديمية وضع الخرائط التربوية التوقعية على مستوى الجهة , السهر على اعداد الخريطة الجهوية وتكوين شبكات المؤسسات التربية والتكوين, المساهمة في تحديد حاجيات الشباب في مجال التكوين المهني , وضع وتطوير التكوينات التقنية الاساسية.دات الاهداف المهنية الخاضعة للنظام المدرسي , وضع برنامج توقيعي متعدد السنوات للاسثتمار المتعلقة بمؤسسات التعليم والتكوين ,’ ودلك على اساس الخريطة التربوية التوقعية : تحديد العمليت للبناء والتوسيع والاصلاحات الكبرى والتجهيز المتعلقة بمؤسسات التربية والتكوين , انجاز مشاريع البناء والتجهيز , مراقبة حالات كل مؤسسات التربية والتكوين وجودة صيانتها ومدى توفر الوسائل الضرورية للعمل : ممارسة الاختصاصات المفوضة اليها من لدن السلطة الحكومية الوصية في مجال تدبير الموارد البشرية , الاشراف على البحت التربوي وعلى الامتحانات وتقييم العمليات التعليمية على مستوى الجهة ومراقبة هده العمليات على المستوى الاقليمي والمحلي , والعمل على تطوير التربية البدنية والرياضة المدرسية , القيام بمبادرات للمشاركة , اعداد الدراسات المتعلقة بالتربية والتكوين والاشراف على النشر والتوتيق التربوي , والمساهمة في البحوت والاحصاءاتالجهوية والوطنية , اعداد سياسة للتكوينالمستمر ووضعها موضع التنفيد, تسليم رخص لفتح او توسيع او ادخال تغيير على مؤسسات التعليم الاولي او الخصوصي : تقديم كل توصية تتعلقبالقضايا التي تتجاوز اطار الجهة الى السلطات الحكومية المعينة , ودلك من اجل ملاءمة اليات وبرامج التربية والتكوين مع حاجيات  الجهة, واخيرا , تقديم خدمات في كل مجالات التربية والتكوين .
2ـ نيابة التربية الوطنية.
ان الهدف الأول التي يجب أن تحققه النيابة في نطاق نفوضها التابي  هو المساهمة في وضع وتطبيق سياسة الوزارة في ميدان التعليم الاولي الابتدائي والثانوي (الإعدادي والتأهيلي )عن طريق وضع وتنفيد مشاريع تنطق من المخططات والتوجهات الوطنية , بشكل يراعي الخصوصيات المحلية والإقليمية.
وتتحدد اهم اختصاصات النائب الإقليمي في  :إعداد الخريطة المدرسية على المستوى الاقليمي وبرمجة حاجيات الاقليم او العمالة من البناءات والتجهيزات المدرسية والموارد البشرية والمالية : تمثيل المصلحة الإقليمية إزاء كل شخص ذاتي أو معنوي على مستوى العمالة او الاقليم : وبصفة عامة , ممارسة الاختصاصات المفوضة اليه من لدن الوزير او المدير الاكاديمية .(الميرو قاسمي).
3-الوكالة الوطنية للتقويم والتوجيه:
حسب المادة 103 من الميتاق الوطني للتربية والتكوين ثحدت وكالة وطنية للتقويم والتوجيه تتمتع بالاستقلال التقني والمالي والاداري وبالشخصية المعنوية ونياط بها القيام بالمهام التالية : البحث التنموي في مجال العلوم الانسانية والاجتماعية واللسانية المطبقة على التربية وطرق الامتحان والتوجيه التربوي والمهني , الاشراف على مستشاري التوجيه وعلى مراكز الاستشاري والتوجيه, وتزويدها المنتظم بالمعطيات ووسائل العمل, وضع معاييرللتقويم والامتحانات , وانشاء بنك للروائز ومواد اختيار متسمة بالصلاحية والدقة, ومعتمدة على اهداف ومحتويات التعليم المحددة في البرامج والمناهج الرسمية , التحضير والاشراف على الامتحانات,السهر على انسجام الامتحانات الموحدة , العمل على تحديد كيفية المشاركة في الانظمة العالمية للتقويم, اعداد تقرير سنوي يضم حصيلة اعمالها ويقدم نتائج السنة الدراسية مشفوعة. مشفوعة بتقويمها وبالدروس المستخلصة منها، وينشر هذا التقرير على جميع الدوائر المعنية والرأي العام، ويتضمن هذا التقرير السنوي تقويم المؤسسات وترتيبها حسب نتائجها السنوية.
4-اللجنة الدائمة لمراجعة البرامج:
وفق المادة 107 من الميثاق تحدث لجنة دائمة لتجديد البرامج والمناهج، ومهامها الأساسية تتجلى في: الإشراف على جميع عمليات وضع البرامج وإنتاج الأدوات البيداغوجية بمختلف وجوهها، وكذالك المصادقة عليها، السهر على استباق حاجيات التكوين وللأنماط التربوية والديداكتيكية، القيام بالتحيين المستمر لمختلف المنتوجات البيداغوجية.
5-اللجان الإدارية المتساوية الأعضاء
تشمل هذه اللجن على عدد متساوي من ممثلين عن الإدارة يعينون بقرار من الوزير المعني، ومن  ممثلين ينتخبهم الموظفون المعنيون.
  وتتحدد اختصاصات هذه اللجان في :
        ترسيم الموظفين المتمرنين.
        ترقية الموظفين
        استقالة الموظف عند امتناع الإدارةعن قبولها.
        دراسة طلب استيداع الموظف لأغراض شخصية أو لمتابعة الدراسة.
        إعفاء الموظف الذي انتهت مدة استيداعه والذي لم يطلب الرجوع إلى عمله أو رفض المنصب  المسند إليه.
        إحالة الموظف على المعاش أو إعفاؤه إذا ثبتت عدم كفاءته المهنية.
        دراسة حالة الموظف الموجود في وضعية إيداع أو استيداع أو المحال على المعاش ... والذي يزاول ـ بصفة مهنيةـ نشاطا ممنوعا يدر عليه... مدخولا.
        القيام بدور المجلس الانضباطي (التأديبي) [التشريع الإداري والتسيير التربوي 2004 ].
       
6- المجالس التعليمية
مجلس التدبير: ويتألف في المدرسة الابتدائية من: مدير المؤسسة بصفته رئيسا، ممثل واحد عن هيئة التدريس عن كل مستوى دراسي، ممثل واحد عن الأطر الإدارية والتقنية، رئيس جمعية أباء وآو لياء التلاميذ، ممثل عن المجلس الجماعي الذي توجد به المؤسسة.
أما بالنسبة للثانوية الإعدادية، فيتكون أعضاؤه من: مدير المؤسسة بصفته رئيسا، حارس أو حراس عامين للخارجية الحارس العام للداخلية، ممثل واحد عن هيأة التدريس عن كل مادة دراسية، مسير المصالح الاقتصادية، مستشار في التوجيه والتخطيط التربوي، ممثلين اثنين عن الأطر الإدارية والتقنية، رئيس جمعية آباء وأولياء التلاميذ، ممثل عن المجلس الجماعي. أما أعضاء المجلس بالنسبة للثانوية التأهيلية فهم: مدير المؤسسة بصفته رئيسا، مدير الدراسة، الناظر، رئيس الأشغال بالنسبة للمؤسسات التقنية، حارس أو حراس عامين للخارجية، الحارس العام للداخلية، ممثل واحد عن هيئة التدريس عن كل مادة دراسية، ممثلين اثنين عن الأطر الإدارية والتقنية، مسير المصالح الاقتصادية، ممثلين اثنين عن تلاميذ المؤسسة، رئيس جمعية آباء وأولياء التلاميذ، ممثل عن المجلس الجماعي. كما يجوز لرئيس مجلس تدريب المؤسسة أن يدعو لحضور اجتماعات المجلس على سبيل الاستشارة كل شخص يرى فائدة في حضوره. وتحدد اختصاصات مجلس التدبير في: اقتراح النظام الداخلي للمؤسسة، دراسة برامج عمل المجلس التربوي والمجالس التعليمية والمصادقة عليها وإدراجها ضمن برامج عمل المؤسسة المقترح من قبله، دراسة برامج العمل السنوي الخاص بأنشطة المؤسسة وتتبع مراحل إنجازه، الإطلاع على القرارات الصادرة عن المجالس الأخرى ونتائج أعمالها واستغلال معطياتها للرفع من مستوى التدبير التربوي والإداري والمالي للمؤسسة، دراسة التدابير الملائمة لضمان صيانة المؤسسة والمحا فظة على ممتلكاتها، إبداء الرأي بشأن مشاريع اتفاقيات الشراكة، دراسة حاجيات المؤسسة للسنة الموالية، المصادقة على التقرير السنوي العام المتعلق بنشاط وسير المؤسسة، والذي يتعين أن يتضمن لزوما المعطيات المتعلقة بالتدبير الإداري والمالي والمحاسبي للمؤسسة.                                                                                                               
المجلس التربوي: يتألف في المدرسة الابتدائية من مدير المؤسسة بصفته رئيسا، ممثل واحد عن هيئة التدريس عن كل مستوى دراسي، رئيس جمعية آباء وأولياء التلاميذ، أما بالنسبة للثانوية الإعدادية، فيتكون من مدير المؤسسة بصفته رئيسا، الحراس العامين للخارجية، ممثل واحد عن هيأة التدريس عن كل مادة دراسية، مستشار في التوجيه والتخطيط التربوي، ورئيس جمعية آباء وأولياء التلاميذ. أما أعضاء المجلس التربوي في الثانوية التأهيلية هم: مدير المؤسسة بصفته رئيسا، مدير الدراسة، ناظر المؤسسة، الحراس العامين للخارجية، ممثل واحد عن هيئة التدريس عن كل مادة دراسية، ممثلين اثنين عن تلاميذ المؤسسة، ورئيس جمعية آباء وأولياء التلاميذ. وتتمثل اختصاصات هذا المجلس في: إعداد مشاريع البرامج السنوية للعمل التربوي للمؤسسة وبرامج الأنشطة الداعمة والموازية وتتبع تنفيذها وتقويمها، تقديم اقتراحات بشأن البرامج والمناهج التعليمية وعرضها على مجلس الأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين المعنية، التنسيق بين مختلف المواد الدراسية، إبداء الرأي بشأن توزيع التلاميذ على الأقسام وكيفيات استعمال الحجرات واستعمالات الزمن، برمجة الاختبارات والامتحانات على صعيد المؤسسة والمساهمة في تتبع مختلف عمليات إنجازها، دراسة طلبات المساعدة الاجتماعية واقتراح التلاميذ المرشحين للإستفاذة منها وعرضها على مجلس التدبير، وأخيرا، تنظيم الأنشطة والمباريات والمسابقات الثقافية والرياضية والفنية.
المجالس التعليمية: يتكون المجلس التعليمي في المدرسة الابتدائية والثانوية الإعدادية من مدير المؤسسة بصفته رئيسا، ومدير الدراسة وجميع مدرسي المواد الدراسية.
ومن اختصاصات هذه المجالس: دراسة وضعية تدريس المادة الدراسية وتحديد حاجياتها التربوية، مناقشة المشاكل والمعوقات التي تعترض تطبيق المناهج الدراسية وتقديم اقتراحات لتجاوزها، التنسيق عموديا وأفقيا بين مدرسي المادة الواحدة، وضع برمجة للعمليات التقويمية الخاصة بالمادة الدراسية، اختيار الكتب المدرسية لتدريس المادة وعرضها على المجلس التربوي قصد المصادقة، تحديد الحاجيات من التكوين لفائدة المدرسين، اقتراح برنامج الأنشطة التربوية الخاصة بكل مادة دراسية بتنسيق مع المفتش التربوي، تتبع نتائج تحصيل التلاميذ في المادة الدراسية، البحث في أساليب تطوير الممارسة التربوية الخاصة بكل مادة دراسية، اقتراح توزيع الحصص الخاصة بكل مادة دراسية للإعداد جداول الحصص، وأخيرا، إنجاز تقارير دورية حول النشاط التربوي الخاص بكل مادة دراسية وعرضها على المجلس التربوي وعلى المفتش التربوي للمادة.                         
مجالس الأقسام:  بالنسبة للمدرسة الابتدائية يتكون من مدير المؤسسة بصفته رئيسا، وجميع مدرسي القسم المعني، وممثل عن جمعية آباء وأولياء التلاميذ. وبالنسبة للثانوية الإعدادية فإنه يضم مدير المؤسسة بصفته رئيسا، الحراس العامين للخارجية، مستشار في التوجيه والتخطيط التربوي، جميع مدرسي القسم المعني، ممثل عن جمعية آباء وأولياء التلاميذ. وبالنسبة للثانوية التأهيلية، فإن هذا المجلس يتكون من مدير المؤسسة بصفته رئيسا، مدير الدراسة، الحراس العامين للخارجية، جميع مدرسي القسم المعني، وممثل عن جمعية آباء وأولياء التلاميذ. ويقوم هذا المجلس بالاختصاصات التالية:  النظر بصفة دورية في نتائج التلاميذ واتخاذ قرارات قرارات التقدير الملائمة في حقهم، تحليل واستغلال نتائج التحصيل الدراسي قصد تحديد وتنظيم عمليات الدعم والتقوية، اتخاذ قرارات انتقال التلاميذ إلى المستويات الموالية أو السماح لهم بالتكرار أو فصلهم في نهاية السنة الدراسية وذلك بناء على النتائج المحصل عليها، دراسة وتحليل طلبات التوجه والبث فيها، واقتراح القرارات التأديبية في حق التلاميذ غير المنضبطين وفق مقتضيات النظام الداخلي للمؤسسة.                       
الفرق التربوية: تعتبر هذه الفرق دعامة لأعمال وأنشطة المجالس، وعملا على خلق روح البحث والخلق والتنقيب والإصلاح داخل المؤسسات، على المدير، في بداية كل سنة دراسية، أن يعمل على تأسيس فرق تربوية مكونة من الأساتذة العاملين بالمؤسسة. وتعتبر هذه الفرق آليات تنظيمية وتربوية للملاحظة والاقتراح من أجل التغير، ولضمان فعاليتها ينبغي أن تحدد مهامها وطبيعة أعمالها انطلاقا من وظيفتها الاستشارية في تنشيط الحياة المدرسية، وذلك بشكل لايتعارض مع اختصاصات ومهام المجالس الأخرى داخل المؤسسة . وتتكون هذه الفرق بالتعليم الأولى من مربيات (ومربيي) المستووين الأول والثاني ، مع إمكانية توزيعه إلى فريقين ( الفريق المستوى الأول والآخر المستوى الثاني ) حسب عدد المربيات والمربين وبالتعليم الابتدائي يتكون من فريق تربوي من كل مستوى تعليمي ، و فريق تربوي للمؤسسة يجمع كافة الأساتذة. وبالتعليم الثانوي الإعدادي والتأهيلي تتكون هذه الفرق من فريق تربوي للقسم يضم جميع أساتذة المواد التعليمية لقسم معين ، وينتخب الفريق أستاذا منسقا له ، في بداية كل سنة دراسية ، فريق تربوي لكل مادة تعليمية ، وينتخب منسقا له في بداية كل سنة . كما يمكن لمدير الأكاديمية أو النائب إحداث فرق تربوية أخرى مثل: فرق تربوية للمقاطعات ، فرق تربوية إقليمية ، فرق تربوية جهوية ، فرق تربوية حسب المجالات التربوية ، وتتكلف هذه الفرق بمهام أو مشاريع محددة ، منها استثمار وتتبع وتقويم وتنشيط الفرق التربوية داخل المؤسسات. ومن بين المجالات التي يمكن أن يحدث لها فريق : فريق حسب كل مادة دراسية،فريق خاص بتشجيع القراءة واقتراح الكتب والمجلات المناسبة وتنشيط المكتبات ومراكز التوثيق ، وفريق الموسيقى والأناشيد ، فريق المسابقات الثقافية والرياضية ، فريق البيئة ، فريق المواطنة ...(المير، قاسمي ،2004) .                                                                                                      
تحليل النصوص التربوية
للتعرف على تقنيات ومنهجية تحليل النصوص نورد  مقاربتين في هذا الإطار ، الأولى  حاولت الإجابة عن كيفية تحليل النصوص التربوية و الديداكتيكية بصفة عامة ، و الثانية حاولت أن تمدنا بمراحل و تقنيات تحليل نوعين من النصوص ، الأول مفتوح و الثاني موجه، لنرى ذلك فيما يلي:
        المقاربة الأولى : * كيف نحلل النصوص التربوية و الديداكتيكية؟
» الإجابة على مثل هدا السؤال من موقع المدرس , غالبا ما تكون محددا أساسيا لمنهجية عملية يتطلب تطويرها وعناؤها, بناء جهاز محكم, واستحداث خطة محكمة اللجوء إلى مهارات وتقنيات متخصصة , وتضيف مفاهيم محددة . ونعتقد انه بدون هده الشروط المرتبطة بمنهجية تحليل النصوص , وأهدافها البرغما تية  التي ترفض الاستطراد , لا يمكن توقيع تلك النتائج التي تفضي في النهاية إلى تحليل واضح المعالم والأسس. وسواء كانت منهجية تحليل النصوص التربوية تعني الجانب التطبيقي او النظري , فانها تستوعب بمفردها أدبيات البيداغوجيا والديداكتيك التجريبي والنظري .
كل نص  تربوي يعد مقاربة .وتتكون هده المقاربة من جانبين أساسيين : يا خد الجانب الأول صيغة السؤال التالي : مادا قال هدا المربي في موضوع الطفل والتعليم والقراءة الخ.........؟
ويا خد الجانب الثاني الصيغة التالية : إلى أي حد استطاعت آراء هدا المربي أو دالك أن تسهم في حل هده المشكلة أو تلك؟
لا يفصل الجانب الأول عن الطافي , فهما سؤال واحد (1) .والقضية الأساسية من متضور النصوص وكتابها , ومن منظور منهجية تحليلها, تتعلق بترتيب وتن ضيم  خطوات المعالجة .وعلى هدا الأساسية فان الجانب الأول يرتبط بالعرض التاريخي لمجموعة من الوقائع المستمدة من السياق ومشكلاته عبر تاريخ الفكر التربوي .أما الجانب الطافي فيرتبط بالأساس المنطقي الدي يتولى مهام كثيرة تذكر منها ما يلي : المسالة المنهجية , فهم النص , تحليله , نقده, وما يرتبط بها من مهارات وتقنيات. وبتبار آخر , فان هدا المنهجية تحليل النصوص يترجم مدى قدرة المتر شح على الغوص في مشكلات النص والكشف عن مظاهرات المتعددة. والطريقة التي ينتهجها هدا الكاتب او داك النص تنم في حد ذاتها عن طريق المنهج الذي يقترحه.
في هدا الأساس المنطقي  تبرز أهم المشكلات التي تواجه المتر شح خلال تحليله للنصوص     وتحد هده المشكلة في خطوة التقويم او إصدار الأحكام.
تفرض هده المشكلة على محلل النص ان يا خد في اعتباره ما يلي .
-إن الذي يحدد منطق إصدار الأحكام هو طبيعة الموضوع ذاته .
- توجد فكرة  إصدار الأحكام هو طبيعة الموضوع بعمق في النسيج الكلي لعلوم التربية وفي المنطق , وفي الأخلاق.
- يزعم التقويم  النقدي أن صاحب النص وقع في" اخظا" ويدعى المقوم أن نقده يقدم "الصواب" ويعني هدا أن نقده يتضمن تصورا لما يجب أن تكون عليه هده النظرية التربوية الواردة في النص, أو هده الجملة أو تلك العبارة.
- يتضمن استخدام هدا التصور بوصفه معيارا يطبق  على تحليل كل النصوص .غير أن المحلل (المقوم) الذي يستخدم هده المعايير ملزم في تحليله , بتقديمها (عرضها) والدفاع عنها , في مثل هده الخطوة  يملك المحلل (المقوم )أو الناقد تصورا أو مجموعة التصورات لما يجب أن يكون عليه الكتابة الإنشائية  , وما يجب أن يكون عليه التقويم أو النقد . انطلاقا من هدا كله, فان المهام المنهجية للمرشح تتحدد في أن يتقدم لنا منهجية التحليلي  (la méthode analytique.) النقدي  , ويقنع قارئ تحليله بالحجة البيانية ألا جابية , وبان مبادئه التي يتأسس عليها الفهم (فهم النص) وتحليله ونقده, مبادئ تسليمه , وان معاييره اسلم, وان طريقته صادرة بأمانة عن هده المبادئ .
يقوم محلل النص التربوي بتحليل القضايا التي تنتمي إلى مصادر متنوعة. وينحصر عمله في فئتين من القضايا :
ـ معطيات التحليل ونتائجه .
ـ المبادئ التي تسير وفقا لها عملية التحليل .
ـ وتؤلف فئة المبادئ نظرية خاصة بطبيعة المادة ، ومنهجها ، ومتطلباتها اللغوية والأسلوبية والتنظيمية .
في تحليل النصوص تحتل مشكلة التعريف موقع الصدارة في منهجية المترشح .
ويعني موقعها هذا ، إرتباطها بصعوبة فهم الكلمات والمصطلحات .وتتضاعف درجة الصعوبة هنا عندما يواجه المحلل مشكلة تحديد الكلمات الأساسية أو الكلمات المفاتيح ( Les mots clfs ) .
لتذليل مثل هذه الصعوبات نقول إن المرحلة الأولى من التعريف تتوقف عند تعيين الحد الأدنى .والمراحل الموالية تقوم بتعديل هذا التعريف الأدنى بإضافة تحديدات جديدة ، كل منها يتضمن ما تم التوصل إليه من قبل ، إلا أن كلا منهما يضيف تغيرات نوعية ، وتركيبات وإضافات ، وفي الأخير يتم التوصل إلى مرحلة يحتوي فيها التعريف جميع ما يمكن أن يوجد في التصور .
1.وضيفة تيسير استرجاع المعلومات
2.وضيفة التحليل المقارن.
  يساهم التصنيف من الناحية العملية في وضع قضايا النص واهتماماته في إطار معين (8) وداخل هدا الإطار يهيئ المحلل الوقائع ويجمعها في مجموعات حول نطاق ثابتة , وتحليل هده النقاط الثابتة يتم باعتبارها مراكز اهتمام (des centres d’intérét.) .
يفرض النص على المترشح الاهتمام بمنطق النص . ويهتم هدا المنطق بالفكر بوصفه موضوعا له .ويتميز بانه له خاصية مزدوجة  فهو معياري من حيث الطريق التي يجب ان تفكر بها قضايا منطق النصوص ومدى ثطابق  القواعد التي يصنعها المنطق .
وانطلاق من منطق النصوص (la logique des texte ). يمكن للمحلل أن يهتم بثلاثة  أشياء في كل استدلال :
1.المعطيات التي يبدأ منها الاستدلال .
2.المبادئ التي نستدل بها وفقا لها .
3. نتائج الاستدلال .
قد تكون المعطيات افتراضات , المبادئ فتعرف باسم البديهيان.مثل : ادا أضيفت كميات متساوية إلى أخرى متساوية ستكون المجموع متساويا.وتعرف المعطبات تجريبيا عن طريق الإدراك الحسي أو السجلات التاريخية الخاصة بالإدراك الحسي في الماضي.(صدى التضامن من 2003).
        المقاربة الثانية:* مراحل و تقنيات تحليل نص تربوي مفتوح:
1-طرح إشكالية النص:
أي القضية التي يدور حولها النص، وبما أن الأمر يتعلق بإشكالية، فمعنى هذا أن هذه القضية تختزل مجموعة من المشاكل المترابطة، لذا فمن المستحسن  الانطلاق ق في تركيبها من الكل إلى الجزء: طرح القضية/الإشكالية في مجملها، ثم بيان أبعادها و طرحها في صيغة تساؤلية أو تقريرية تمهيدا  لعملية التفكيك .وتيسيرا لإنجاز العمليات المذكورة يمكن الوقوف عند ما يمكن أن نسميه بمفاتيح النص: مصطلحات و مفاهيم أساسية، عبارات دالة...ويمكن قبل طرح الإشكالية إنجاز مدخل يركز فيه على: بيان نوع النص(مقتطف من عمل أكاديمي، مقالة...)؛وضع النص في إيطاره الفكري و العلمي(حقله المعرفي،المدرسة  أو الا تجاه الذي يندرج فيه)؛وضع النص في الظروف الإجتماعية و الثقافية و التاريخية التي ساهمت في إفرازه؛ التعريف بشخصية صاحب النص...
2-تفكيك النص:
لتفكيك النص يمكن القيام بالعمليات التالية:
 بناء هيكلة خا صة للنص بإبراز مكوناته الأساسية وترتيبها؛مراعاة مدى الانسجام الكائن بين هذه الهيكلة وبين ما سبق طرحه في المرحلة الأولى .
ـ تفسير كل مكون على حدة مع الحرص على ألا تتخذ عملية التفسير طابع اجترار منطوق النص .فالتفسير هنا محاولة لإعادة إنتاج مفصلة للنص عن طريق المجهود الذاتي للمترشح في تمثل محتوياته، على أساس أن محلل النص يعتبر وسيطا بين صاحب النص وبين قارئه العادي.
ـ الحرص على أن تتخذ عملية التفسير طابع محاورة النص من داخله أي الانسياق في نفس توجه سعيا وراء تبسيط معطياته.
لذلك يندرج ضمن عملية التفسير :
        التعليل : محاولة الكشف عن المبررات والأساليب المفسرة للتوجه الذي يحكم مضامين مكوناته.
        التأويل : محاولة الكشف عن المسكوت عنه في النص والذي يوحي به منطوق النص .أي إعطاء مضامين النص  لا يكون ظاهرا ولكنه مستشف من العبارات أو المصطلحات...الموظفة في النص.
        مقابلة أفكار النص بأفكار نصوص أخرى تندرج في نفس توجهه سواء كانت لنفس الكاتب أو لمن يتفق معه من الكتاب الآخرين وذلك إمعانا في فهمه أبعاد توجهه.
        إغناء النص بأمثلة تعزز ما يذهب إليه النص أو توضح ما يبدو غامضا في النص .
        توضيح منطق النص : الآليات المعتمدة في الإقناع ، نوع المقولات الفكرية المروجة ( افتراضات ، استنتاجات، مقارنات ....). 
التحليل المقترح هنا لا ينفصل عن عملية التركيب التي آثرنا عدم التنصيص عليها كمرحلة منفصلة توخيا للتبسيط .فما تمت الإشارة إليه آنفا من : إغناء مضامين النص بإضافة مستقاة من الأدبيات التربوية أو من الواقع في إطار التعمق في فهمه ، الخروج باستنتاجات ، الربط بين الأفكار ، هيكلة النص بإبراز مكوناته الأساسية وترتيبها ، كل ذلك من صميم عملية التركيب .
3- تقويم النص:
ــ أي مناقشته و مقاربته مقاربة نقدية.
ــ عادة ما يميز في هذا الصدد بين التقويم الداخلي الذي يتم من داخل النص و بين التقويم الخارجي الذي يتم من خارج النص: من خلال نصوص أخرى أو من خلال الواقع.
ــ و على العموم يمكن أن يتم التقويم بنوعيه على المستويات التالية:
        المنطق المعتمد في النص: قد يكون مفتقرا إلى التماسك ( تناقضات / مفارقات )، قد يكون قاصرا عن الإقناع و التأثير و تحقيق الهدف المتوخى منه نظرا لبعض العبارات أو الأفكار المروحة ضمنه.
        مدى انسجامه مع الانتماء الفكري أو العلمي للكاتب و مع إطاره السوسيو ــ تاريخي.
        مدى الصحة العلمية و الواقعية للأفكار المطروحة ضمنه ( و هنا يمكن الاستعانة باستشهادات مستقاة من نصوص كتاب آخرين بمن في ذلك أولئك الذين ينتمون لنفس التوجه الفكري و العلمي لصاحب النص، كما يمكن الاستعانة بأمثلة مستمدة من الواقع بصفة عامة ).
        مدى ملاءمة أفكار النص للواقع التربوي المغربي ككل و للواقع المهني للمترشح بصفة خاصة، أو ما يمكن أن نسميه بمدى وظيفية النص.  و المتوخى هنا هو حث المترشح على فتح آفاق للنص على تجربته المهنية لكي يصبح بالفعل نصا وظيفيا ثمينا بأن يستثمر لإغناء الممارسة المهنية للمترشح.
و هنا يمكن إضافة التعديلات التي يراها المترشح ضرورية لتكييف النص مع خصوصية ممارسته المهنية ( ما ينبغي الاستغناء عنه من أفكار النص، ما يمكن تبنيه مع الإضافة و التعديل...).
تجدر الإشارة أخيرا إلى أن تقويم النص لا يشمل بالضرورة جميع الأفكار المطروحة ضمنه، بل يستحسن الوقوف عندها هو أساسي منها، خصوصا و أن محاولة الدخول في جميع تفاصيل النص قد توقع المحلل في الإطناب.
* مراحل و تقنيات تحليل نص تربوي موجه:
1 ــ النص المقترح:
             إن توطيد العلاقة بين المعلم و التلميذ يعتبر الخطوة الأولى و الأكثر أهمية في عملية التنشئة الاجتماعية التي توليها المدرسة كل اهتمامها و لا شك أن هذه العلاقة بالنسبة للطفل سوف تنطبع في نفسه و إحساسه من حيث لا يدري و لا يعلم، و بالتالي سوف تؤثر إلى حد كبير على كيفية توافقه و سعادته في المدرسة. كما أن نوعية هذه العلاقة سوف تحدد المدى الذي سيصل إليه الطفل من نجاح أو فشل.
و بالنسبة للمدرسة فإن هذه العلاقة المبكرة تعتبر أيضا ذات أهمية، إذ تساعد على إلقاء الضوء على الطريقة التي نشأ بها الطفل بواسطة والديه و علاقته معهما أو مع الكبار الذين سبق و أن تفاعل معهم في المنزل أو المجتمع الصغير اللذين عايشهما من قبل. و ذلك لأن درجة التماثل بين التنشئة الاجتماعية فيما قبل المدرسة و ما تحدثه المدرسة، سوف يؤثر على ما يتقبله أو ما لا يتقبله الطفل من خبرات مدرسية جديدة. و إذا ما حدث التباين بين المعايير التي خبرها الطفل من قبل و معايير المدرسة، فإن الطفل [...] قد يواجه بمشكلات معقدة إذ لا يستطيع أن يتخير إتباع أي مجموعة من القيم في أي وقت و في أي المواقف على أنها أكثر ملاءمة.
د. أحمد فاروق محفوظ و د. شبل بدران (1993) أسس التربية، الإسكندرية، دار المعرفة الجامعية، ص.77-78.
أسئلة:
        أبرز الإشكالية التي يدور حولها النص و حلل مكوناتها.
        ناقش النص في ضوء تجربتك المهنية.
2 ــ توجيهات عامة:
      ـــ القراءة المتأنية للنص مع استخلاص المفاهيم و العبارات الأساسية التي يمكن أن تساعد على ضبط الإشكالية و مكوناتها ( العلاقة معلم/ تلميذ، التنشئة الاجتماعية المدرسة الوالدان ( الأسرة)، التوافق، التماثل ــ التباين، المعايير/ القيم/).
       ـــ الإجابة عن كل سؤال على حدة مع الحرص على التوازن الكمي بين الجوابين نسبيا.
       ـــ الوقوف في الجواب عن السؤال الأول عند التحليل/ التفكيك/ التفسير/ أي التعامل مع النص من الداخل.
       ـــ الحرص في الجواب الثاني على مناقشة / تقويم النص من الخارج لأن التجربة المهنية للمترشح واقع يتموضع خارج النص.
      ـــ يجب أن تفهم المناقشة / التقويم بيان جوانب القوة / الصلاحية و الضعف / عدم الصلاحية أو ما يمكن أن نسميه بالتقويم المزدوج، مع الحرص على استحضار التجربة المهنية كمحك وحيد لذلك.
     ـــ لاحظ التمفصل بين السؤالين: السؤال الأول يأتي منطقيا قبل الثاني و يؤدي إليه، فبعد تفكيك / تفسير النص و بسط معطياته تأتي منطقيا مرحلة التعامل التقويمي معها بما لها و ما عليها. لذلك يحسن ترتيب الجوابين تبعا لترتيب السؤالين و هذا ما يساعد على ̋ حسن التخلص ̏  من السؤال الأول إلى الثاني.
    ـــ مراعاة القواعد الأساسية للتحرير:
توخي ̋ الأسلوب العلمي ̏  المتمثل في:
تجنب الحشو و التكرار، ضبط المصطلحات و المفاهيم المستعملة، مراعاة علامات الوقف و الترقيم، وضع الاستشهادات المنقولة حرفيا بين مزدوجتين و الاكتفاء بصدد ما اقتبس معناه باستعمال عبارة: ما معناه متبوعة بنقطتي تفسير، التأكد من أسماء الأعلام، تنظيم الفقرات، سلامة اللغة.
3 ــ عناصر ميسرة للجواب عن السؤالين:
    4-3-1 إبراز إشكالية النص و تحليل مكوناتها:
- الإشكالية:
أهمية العلاقة بين المعلم و التلميذ في العملية التنشئة الاجتماعية كوظيفة أساسية للمدرسة.
- المكونات:
* يحتوي النص على مكونين أساسين:
        أهمية العلاقة معلم / تلميذ بالنسبة لهذا الأخير.
        أهمية العلاقة معلم / تلميذ بالنسبة للمدرسة / المعلم.
* لاحظ ارتباط هذين المكونين بالإشكالية المطروحة باعتبارهم بعدين أساسين للعلاقة المذكورة.
* أبعاد المكون الأول موضوع التحليل:
        الأهمية أبرزت في شكل التأثير الذي تحدثه تلك العلاقة في شخصية الطفل / التلميذ، خاصة على مستوى توافقه الدراسي الذي يمكن مقاربته من زاويتين: الزاوية الوجدانية و الزاوية المعرفية التحصيلية.
        يحسن أثناء المقاربة السالفة الذكر عدم إغفال التأثير اللاشعوري خاصة و أن أثر تلك العلاقة يتم ̋ من حيث لا يدري و لا يعلم ̏ الطفل / التلميذ. يمكن التعرض لبعض الآليات التي من شأنها تكييف العلاقة معلم / تلميذ و خاصة آلية التقمص و التحويل.
        يفضي بنا التحليل في هذا الاتجاه إلى إبراز التداخل الكائن بين الجانبين الوجداني و المعرفي في شخصية الطفل / التلميذ، و خاصة من حيث تمظهر الأول و الثاني، فالتعثر الدراسي ذو الطابع المعرفي قد يكون مؤشرا لخلل في التواصل الوجداني بين المعلم و التلميذ. 
        التنصيص على ̋ نوعية ̏ العلاقة في النص يسمح بالوقوف عند تصنيفات العلماء للتمييز بالخصوص بين العلاقة السلطوية و العلاقة الديمقراطية للتأكيد على خصائص هذه الأخيرة في ارتباطها بالتوافق / النجاح الدراسي.
* أبعاد المكون الثاني موضوع التحليل:
        الأهمية أبرزت على مستوى ما تتيحه تلك العلاقة للمدرسة (و للمعلم بالتالي) من إمكانية الإطلاع على طبيعة التنشئة التي تلقاها الطفل داخل أسرته.
        يمكن أن يغني تحليل هذا العنصر بيان ما في متناول المعلم / المدرسة من إمكانيات ذاتية و موضوعية مرتبطة باستثمار العلاقة معلم / تلميذ، للإطلاع على التنشئة الاجتماعية الأسرية للتلميذ.
        تعليل ما تقدم بكون السير الدراسي للطفل محددا بمدى التقارب بين الأسرة و المدرسة على مستوى التنشئة الاجتماعية لهذا الأخير. على أن العكس ( أي التباعد) يفضي إلى عجز التلميذ عن اختيار منظومة القيم الخاصة به و إخفائه بالتالي في تكوين شخصية منسجمة مستقلة.
        يمكن تأسيس تحليل هذا العنصر على الاجتهادات السوسيوــ بيداغوجية التي أعطت لفكرة تمركز العملية التعليمية / التعلمية حول الطفل، معنى انفتاح المدرسة، و المنهاج الدراسي بالخصوص، على الخصوصية المجتمعية للطفل. و ذلك للحيلولة دون تحول عملية التمدرس إلى عملية اغتراب اجتماعي.
4 ــ مناقشة النص في ضوء التجربة المهنية:
ـــ المناقشة تقتضي العودة إلى مكونات النص و فحصها لبيان أن التجربة المهنية للمتر شح كواقع معيش، تؤكد صحتها أو عدمها كلا أو بعضا. و هنا يلزم الإتيان ببراهين و أمثلة تؤكد ذلك.
ـــ الأمثلة و البراهين قد تكون مستقاة من واقع الممارسة داخل المدرسة ككل أو حتى ثمرة للتفاعل مع الوثائق الرسمية ( نحيل هنا على المذكرة الوزارية الصادرة في شأن تمتين العلاقة بين الأسرة و المدرسة) كما يمكن أن يكون المثال عبارة عن حالة محددة يعرضها المتر شح بإيجاز مبينا من خلالها مدى المصداقية الواقعية للنص.
ـــ أحيانا يمكن أن تكون مصداقية بعض أفكار النص جزئية لحاجتها إلى تعديل نسبي.
ففي هذا النص نجد الكاتب يتحدث عن ضرورة إطلاع المدرسة / المعلم على التنشئة الأسرية للطفل / التلميذ و لكن بتركيزه على الزمن الماضي ( نشئ، الذي سبق و أن تفاعل، عايشها من قبل، فيما قبل المدرسة، خبرها الطفل من قبل ). و رغم أن هذا صحيح بدليل الحالات التي تحفل بها مدارسنا و الحالات التي قدمها علماء النفس و التربية من خلال مؤلفاتهم، فإن نفس الحالات المذكورة تؤكد أيضا أهمية الحاضر الأسري للطفل بالنسبة للمعلم / المدرسة.
ـــ يمكن الختم بتخريج مركز من شأنه فتح آفاق للنص على الواقع المهني للمتر شح كأن نبين بأن تمتين العلاقة التربوية بين المعلم و التلميذ و من خلالها مد جسور التكامل و التعاون بين المدرسة و الأسرة تستلزم توفر شروط: منها ما هو ذاتي له اتصال بمواصفات شخصية المعلم كطرف أساس، و منها ما هو موضوعي مرتبط بإصلاح أحوال المؤسستين المدرسية و الأسرية خاصة على مستوى إعادة الهيكلة و توزيع الأدوار في إطار التكامل مع دور المعلم ( دور جمعية الآباء، دور التعاونية المدرسية، دور المدير، دور المفتش، و أدوار أطراف أخرى يمكن اقتراح إحداثها مثل اختصاصي في السيكولوجيا المدرسية.. )
5 ــ نص مقترح على المترشح لتحليله بالإجابة عن نفس السؤالين المطروحين حول النص السابق: 
يتوقف تعريف الإنتاج على مجموعة الأهداف التي تتجه نحوها العملية التعلمية، و قد وضعت هذه الأهداف بطريقة اقتصادية في حدود ( سلوك التلميذ) [...].
فجعل التلاميذ مواطنين صالحين في مجتمع حر يعتبر هدفا بعيدا يهم المدرسة و المدرس و اختيار مقياس مناسب لقياس هذا الهدف يعد مع ذلك عملا هائلا جدا و في غاية الأهمية. و تسمى هذه العملية باسم عملية ترجمة الأهداف البعيدة إلى أهداف إجرائية.
و قد أكد بعض الباحثين بأن المدارس تحتاج إلى أن تكون عملية و أن تضيق جهودها في التقويم الذاتي لإنجاز الأهداف المباشرة و التي يمكن قياسها حقيقة.
 إن الأهداف هي أهداف المجتمع الكبير، و لكن من أجل الأغراض العملية لا يمكن عزل المساهمة الفردية التي يمكن أن تقدمها المدارس و المدرسين. و لهذا يقترحون أن معايير الإنتاج يجب أن تكون أساسا من مقاييس آثار الأهداف الموجهة للمدرسين على التلاميذ و التي تحصل عليها مباشرة بعد الفترة التي يقضيها التلميذ في المدرسة. 
و اقترح باحثون آخرون أن كفاية المدرس يمكن تقديرها في ضوء آثار المدرسة على عمليات المدرسة و على العلاقات مع مجتمع المدرسة، و كذلك آثارها على تعلم التلاميذ. و ليس هنالك إنسان ينكر الدور الهام الذي تلعبه المدرسة في الوسط الاجتماعي للمدرسة و المجتمع، و مع ذلك يبدو أن هذين المظهرين لوظائف المدرسة يجب أن يصرح بهما فقط بالنسبة للوضع الثانوي في معيار الإنتاج طالما أن الهدف الأول للمدرسة لا يتضمن توكيد العلاقات الإنسانية المتسقة داخل جدرانها أو ترقية التعاون بينها و بقية المجتمع. ( محمد الفكيكي، تقنية تحليل النص التربوي، 2000).

ليست هناك تعليقات:

إرسال تعليق