الأحد، 11 ديسمبر، 2016

الوضعية ـــ المسألة



الوضعية ـــ المسألة
بصفة عامة، لجعل المتعلم يكتسب و ينمي و يوظف كفايات معينة، يجب وضعه في وضعية تعليمية- تعلمية، يمكن أن يصطلح عليها بالوضعية الديداكتيكية، وهي حسب بروسو، عبارة عن « مجموعة الشروط و العلاقات التي تؤسس شكلا صريحا أو ضمنيا بين متعلم أو جماعة من المتعلمين و الوسط المدرسي الذي تندرج فيه ( أيضا وسائل و أدوات) و نظام تربوي ( يتضمن المدرس) لكي يكتسب المتعلمون معارف مبنية أو في طور البناء» ( Brousseau, 1982)؛ كما يمكن أن يصطلح عليها بالوضعية التعليمية (   Situation d’Apprentisage)، و يقصد بها حسب لييفLief: « مجموعة من الظروف يوجد فيها الفرد، و تفرض عليه إقامة علاقات محددة و مضبوطة، مجردة و ملموسة، مع الجماعة و البيئة التي يعيش و يتحرك فيها. » كما يمكن أن يقصد بها، وجود المتعلم في مجال يعده سيكولوجيا و ماديا للتعلم، أي وجوده ضمن مجموعة من المعطيات الذاتية ( الشخصية ) و الاجتماعية و المدرسية التي لها علاقة بالكفاية المراد تحقيقها. و يمكن ترجمة الوضعية التعليمية و تحليلها إلى مجموعة من المركبات المرتبطة فيما بينها، و على الخصوص: العامل الذاتي للمتعلم: خصوصياته و حاجياته السيكولوجية و الاجتماعية...؛ العامل الديداكتيكي: و يعني الجوانب التي تيسر التعلم ( الأدوات التعلمية، المقاربات البيداغوجية، المحتويات و الأنشطة...)؛ ثم العامل التواصلي: و يرتبط بالعامل السابق، و يدخل ضمن الطرائق التشاركية، دينامية الجماعات… و ترتبط الوضعية التعلمية بما يصطلح عليه « استراتيجية التعليم/ التعلم » و التي تعني عامة تنظيم التعلم و تخطيطه وفق التالي: الكفاية المراد تحقيقها و مراعاة حاجات المتعلم و مكتسباته ( بيداغوجيا الكفايات، مصوغة تكوينية). و من بين الوضعيات التعلمية و الديداكتيكية الأكثر ملائمة للمقاربة بالكفايات، نجد الوضعية ـــ المسألة/ المشكلة (Situation- Problème)، و هي حسب دوكيتيل و روجرز « مجموعة من المعلومات التي ينبغي تمفصلها و الربط بينها للقيام بمهمة في سياق معين » (بيداغوجيا الكفايات، مصوغة تكوينية)؛ و هي كذلك «... وضعية ملموسة، تصف، في الوقت نفسه، الإطار الأكثر واقعية، و المهمة التي ويواجه التلميذ من أجل تشغيل المعارف المفاهيمية و المنهجية الضرورية، لبلورة الكفاية و البرهنة عليها
( غريب، تخطيط الدرس لتنمية الكفايات، ترجمة ). ويحدد غريب، في المرجع المشار إليه، خصائص الوضعية ــ المشكل ( المسألة) في ثمان نقط أساسية: تعد المشكلة ( المسألة) الجيدة، ذات خصوصية و من طراز الوضعيات التي تحدد مجال فعل الكفاية؛ تشكل بالنسبة للتلميذ مشكلا حقيقيا، بالمعنى الذي لا يكون فيه الحل بديهيا، و لا يختزل في حدود تطبيق غور يتم ما.
تحدد الوضعية ــ المشكل وفق المستوى المعرفي للتلميذ ( ضمن زاوية أقرب لاكتسابات التلاميذ)؛ تقدم الوضعية ــ المشكل مهمة يكون التلميذ في مستوى إدراكها كتحد مهم؛ تشكل فرصة يثري فيها التلميذ خبراته؛ تتشابه الوضعية ــ المشكل مع وضعية حقيقية، أي مع وضعية يمكن أن يواجهها الأفراد خارج المدرسة، ضمن إطار الحياة المهنية أو الحياة الخاصة؛ تتطلب معارف و إثقانات (Savoir- Faire) تساهم في تكوين الكفاية؛ و أخيرا، توصف ضمن لغة واضحة و مفهومة من طرف التلميذ. كما نجد أستولفي   Astolfi يحدد عشر خصائص للوضعية المسألة، نذكرها باختزال شديد في كونها: منظمة حول تجاوز عائق / ; Obstacle هي عبارة عن وضعية مشخصة (Concrète)؛ تشكل لغزا يجب حله؛ يجب عدم التوفر على عناصر الحل منذ البداية؛ تحدث مقاومة حقيقية لدى المتعلم؛ يجب أن تكون في متناول المتعلمين؛ تساعد على استشراف النتائج و التعبير الجماعي عليها يأتي بعد البحث عن الحل؛ تحدث مرافعة عملية Débat Scientifique و صراعا سوسيوــ معرفيا؛ قبول و إقرار الحل لا يأتي خارجيا من طرف المدرس و لكن يأتي كنتيجة لبنينة الوضعية نفسها؛ و أخيرا، فإن إعادة اختبار الطرق المستعملة، تشكل فرصة للوعي بالاستراتيجيات الميثاــ معرفية المستعملة و ترسيخها لإعادة استعمالها في وضعيات أخرى.
(    Perspective Pédagogique,n°24…) و يمكن تحليل مراحل إنجاز درس متمركز حول وضعية مسألة في أربعة مراحل أساسية:
- مرحلة وضعية الانطلاق: و يتم فيها الإعداد المادي و طرح و توضيح الوضعية ــ المسالة، و تحديد زمن و ظروف العمل المناسبين.
- مرحلة البحث عن الحلول: حيث يجب تنظيم اقتراحات و افتراضات المتعلمين.
- مرحلة الاستثمار: إذ يتم تقويم ما توصل إليه المتعلمين من خلال تحليل و مناقشة أجوبتهم.
- و أخيرا مرحلة الاستنتاج: حيث تقدم خلاصة النتائج ( الملائمة) المتوصل إليها.
  و للتعرف على مراحل و تدبير الوضعية ــ المسألة، يمكن الاستئناس بالنموذجين التاليين:
مراحل و تدبير الوضعية ـــ المسألة:  Phases et gestion d’une situation problème

دور المدرس (ة)         دور المتعلم(ة)  المراحل
        اختيارها و تهييئها ذهنيا وماديا
        تنظيم فضاء القسم
        طرحها وتوضيحها للمتعلمين
        إ دماج المتعلمين في فهم ما هو
          مطلوب منهم
        تحديد مدة الإنجاز                الاندماج في العمل الجماعي
        مناقشة المعطيات مع أفراد مجموعته
        لفهمها و اكتساب طرق العمل بها.      


الأولى
        تنظيم العمل داخل المجموعات
        حث المتعلمين على فهم ما هو مطلوب منهم
        دفعهم إلى طرح أسئلة للحصول على المزيد من المعلومات              البحث عما هو مطلوب، وتوظيف المعارف القبلية لبناء المعرفة الرياضية الجديدة أو التقنية الجديدة أو اكتساب استراتيجيات جديدة.

الثانية
        تتبع اقتراح مختلف المجموعات
        طلب توضيحات حول ما توصل إليه المتعلمون
        مأسسة المفهوم الرياضياتى
        تشخيص الثغرات               عرض المعطيات الخاصة بكل مجموعة من جماعة القسم.
(mise en commun)
        التمكن من بناء المعارف و التقنيات    

الثالثة
        ضبط مسار التعليم
        المساهمة في ترشيد التعليم
        اختيار أدوات تقويمية ناجعة
        ربط الأ نشطة المقدمة بأ دوات تقويمية قصد استجلاء الصعوبات و تصنيفها لمعالجتها خلال الدعم حسب نوعيتها:
محدودة، عابرة، أو تشكل عائقا وتستدعى تدخلا خاصا لمعالجتها و تصحيح مسار التعليم بها.            التمكن من بناء معارف و تقنيات رياضياتية
و إ عادة بناء من أ جل التحكم فيها.
        التمييز بين المعارف و المهارات التي أ صبحت مدركة و بين تلك التي يتم إدراكها بعد.         



الرابعة 

(عن مصوغة تكوينية لأكاديمية جهة الغرب شرا ردة بنى حسن-المغرب)

نموذج جدادة عملية لدرس بالوضعية- المشكلة
        المستوى: الثانية ابتدائي.                           
        المادة: النشاط العلمي (فيزياء).
        الموضوع: الصوت.
        الحصة: 1.
        الوسائل: علبة أ حدية فارغة- وتر- طبل- رمل
الكفاية النوعية: تعرف المتعلم كيفية حدوث الصوت.
معايير التقويم   الأ نشطة        القدرات            سيرورة الدرس
يجيب المتعلمون عن الأسئلة المطروحة.
يجيب المتعلمون
 أجوبة مختلفة  أسئلة لتقويم المكتسبات السابقة
إ حدات صوت: دق الباب.
مادا تسمعون ؟
عرض المشكلة: كيف تحدث
الأصوات؟      التذكر+ التطبيق
الاستماع- التعرف- الإكتشا ف. 1- تشخيص.
2- طرح المشكلة.      
المحيطة
إجابات المتعلمين مستعملين المفاهيم اللازمة:  اهتزاز- وتر- حدوث الصوت...




الإجابة عن السؤال.     بعد الاستماع إ لى أ أجوبة / فرضيات المتعلمين نقترح التجربة التالية: تقديم العلبة الموسيقية ( علبة و شريط
مطاطي يحزم عليها ) و يقسم المتعلمون إ لى مجموعا ت لكل منها علبتها الصوتية...
يستنتجون أن اهتزاز الوتر يصاحبه صوت و توقفه، بصاحبه توقف الصوت.
يبينو كيف يحدث نتيجة الصوت ؟
      يحدث نتيجة اهتزاز الوتر
الأ جسا م        الملاحظة – الحدس- التحليل





الملاحظة – التحليل – التركيب الحدس – التعليل...    3- الفرضيات






4- الحل / الحلول      

الديدكة
إجابة المتعلمين عن المشكلة المطروحة          تقديم صورة كمان و طبل و مطالبة المتعلمين بتحديد الجزء الذى يهتز و يحدث الصوت.         التطبيق – التعميم- التقويم       5- تفعيل التعلمات     
الموبلة
                            
( ميلود التورى: ״ من درس الأ هداف إ لى درس الكفايات")
                             
و في إطار إغناء معلوماتنا حول بناء درس يتمركز حول مقاربة الوضعية ــ المسألة / المشكلة، يمكننا الاستعانة بأدبيات بيداغوجيا حل المشكلات، حيث، و كما يقول عبد الكريم غريب، تعتبر من الأساليب الملائمة لعملية تكوين الكفايات، خاصة و أن أسلوب حل المشكلات يتأسس على فلسفة تسعى إلى تحقيق أعلى درجة من تكيف الفرد مع محيطه، و هو نفس المسعى الذي تنشده الكفايات. و تقوم بيداغوجيا حل المشكلات، و دائما حسب غريب، على تصور للفعل التعليمي ــ التعلمي من خلال المبادئ التالية: الانطلاق من الحوافز الداخلية للتلاميذ و الاستجابة لحاجاتهم؛ الاعتماد على الجهد الشخصي للتلاميذ في التعلم الذاتي؛ و التركيز على روح البحث و الاكتشاف و النقد و التعاون. كما حدد غريب الخطوات الأساسية لطريقة حل المشكلات في أربع: طرح و صياغة المشكلة ( الإحساس بالمشكلة، تحديد المشكلة)؛ طرح فرضيات ( إجابة مؤقتة على المشكلة )؛ التحقق من صحة الفرضيات ( إنجاز تجارب تمكن من تمحيص الفرضيات)؛ و أخيرا التوصل إلى النتائج.      
البيداغوجيا الفارقية
تأسست البيداغوجيا الفارقية P.Différenciée على خليفة الفوارق الموضوعية الموجودة بين المتعلمين، حيث إنهم̋ لا يكتسبون معارفهم التعلمية بوثيرة واحدة... وهذا راجع لوجود فوارق فردية (بينهم). و إن دمقرطة التربية و التكوين و توفير تكافؤ الفرص، قدر الامكان، يقتضيان اعتماد بيداغوجيا فارقية، تأخذ بعين الاعتبار خصوصيات كل تلميذ أو مجموعة من التلاميذ، و ذلك بمساعدة كل تلميذ على تجاوز تعثراته و تحقيق الكفايات المنشودة ̏  ( بيداغوجيا الكفايات، مصوغة تكوينية ).
و تعرف ها لينة برز سميكي H.Przesmyky   بيداغوجيا الفارقية بكونها بيداغوجيا المسارات
P. des processus؛ و تعتمد إطارا مرنان حيث تكون التعلمات واضحة و متنوعة بما فيه الكفاية، حتى يتعلم التلاميذ وفق مساراتهم في امتلاك المعارف أو المعرفة ــ الفعل (Savoir- faire). و تنتظم البيداغوجيا الفارقية حسب هذه الباحثة من عنصر أو عدة عناصر مميزة لتباين التلاميذ، مثل: فوارقهم المعرفية: من حيث درجة اكتساب المعارف، مساراتهم العقلية، تمثلا تهم، استراتيجية التعلم...
فوارقهم السوسيوــ ثقافية: القيم، المعتقدات، تاريخ الأسرة، اللغة، أنماط التنشئة الاجتماعية، الثراء ( الفقر)، خصوصياتهم الثقافية... فوارقهم السيكولوجية: الدافعية، الإرادة، الانتباه، الاهتمام، القدرات الإبداعية، الفضول، الأهواء، التوازن، إيقاعات التعلم... ( بيداغوجيا الكفايات، مصوغة تكوينية).
و البيداغوجيا الفارقية تتميز بالخصائص التالية: هي بيداغوجيا مفردنة (Individualisée ): تعترف بالتلميذ كشخص (فرد) له تمثلا ته الخاصة للوضعية التعليمية؛ و هي بيداغوجيا متنوعة: تقترح العديد من المسارات التعلمية، و تأخذ بعين الاعتبار خصوصية كل تلميذ، و بهذا تكون معارضة لأسطورة القسم الموحد و المتجانس، التي ترى، و على خطأ، بأن الكل يجب أن يعمل بنفس الإيقاع، في نفس المدة و بنفس الطريقة؛ وهي كذلك، بيداغوجيا تجدد التعلم و التكوين، بفتحها لأكثر من المنافذ لأقصى عدد من التلاميذ.
كما نجد بأن البيداغوجيا الفارقية تنطلق من خلفيات فلسفية تؤمن بإمكانات الكائن البشري التي تسمح له بقابلية التربية، رغم صعوبة تحقيق ذلك، و بضرورة تكافؤ الفرص بالنسبة للجميع، مع الاعتراف بالاختلاف للفرد ــ التلميذ. و الغاية الأساسية للبيداغوجيا الفارقية، و كما تقول هالينا برز سميكي:̋  هي محاربة الفشل الدراسي. لأنها استراتيجية فعالة للنجاح في المدرسة... ̏ (بيداغوجيا الكفايات، مصوغة...).
و أهمية البيداغوجيا الفارقية تكمن في كونها تسمح للتلاميذ بالوعي بقدراتهم، تطوير قدراتهم إلى كفايات، إطلاق العنان لرغبتهم في التعلم، إيجاد طريقتهم الخاصة في للاندماج في المجتمع، و الوعي بامكاناتهم الخاصة. كما أن المنهجية المتبعة في الببداغوجيا الفارقية تحاول تحقيق ثلاثة أهداف رئيسية: تحسين العلاقة تلميذ/ مدرس؛ إغناء التفاعل الاجتماعي؛ و تعلم الاستقلالية.
كما أن الاشتغال باستراتيجية البيداغوجيا الفارقية يتطلب العمل بمقتضيات ثلاث: 
- فارقية مسارات التعلم: حيث يوزع المتعلمون إلى عدة مجموعات تعمل كل واحدة منها، في آن واحد، على نفس الهدف أو الأهداف وفق مسارات مختلفة وضعت عبر ممارسات متنوعة للعمل المستقل ( التعاقد، شبكة التقويم الذاتي، مشروع...).
- فارقية مضامين التعلم: إذ يوزع التلاميذ إلى مجموعات تعمل كل واحدة منها، في آن واحد، على مضامين مختلفة، يتم تحديدها على شكل أهداف معرفية أو منهجية (Savoir- faire)، أو سوسيو- وجدانية(Savoir être ).
- و أخيرا، فارقية البنيات(D.Des structures) : يوزع فيها التلاميذ إلى عدة مجموعات في بنيات القسم أي تقسيم التلاميذ إلى مجموعات فرعية (des sous- groupes ).
و التدبير اليسير للبيداغوجيا الفارقية يقتضي العمل في فريق و التشاور، و التدبير المرن لاستعمال الزمن، و الإخبار المنتظم لكل الشركاء (بيداغوجيا الكفايات، مصوغة...).   
بيداغوجيا المشروع
 تمتح المرجعية النظرية لبيداغوجيا المشروع من المقاربات التربوية  لجون ديوي ، حيث  كما يقول عبد الكريم غريب ، غالبا ما يتم في هذا المجال الدمج بين طريقة المشروع وإستراتيجيته . وإن وظيفة المشروع تحيل على عملية التقديم مشاريع Projets للمتعلمين ، في صيغة وضعيات تعلمية تعليمية ، تدور حول مشكلة (أو مهمة) معينة واضحة ، تجعل المتعلمين يشعرون بميل حقيقي لبحثها وحلها حسب قدراتهم وبتوجيه وإشراف  من المدرس . وذلك من خلال ممارسة أنشطة ذاتية متعددة في مجالات متنوعة ، تتجاوز الحدود الفاصلة بين المواد الدراسية ، حيث يمكن أن تتداخل وتتكامل لإنجاز مجموعة من الأنشطة المتمحورة حول مشروع معين( خاصية الدمج) .
يمكن تحديد أهم مراحل وخطوات المشروع في :
1ـ اختيار المشروع وتحديد أهدافه : وذلك بإشراك المتعلمين، إذ ينبغي أن يكون المشروع متوافقا مع ميول المتعلمين ورغباتهم وقدراتهم ، وأن يكون خصبا يثير أنشطة متعدد ويمس مجالات متنوعة ، وذا ارتباط مع الموضوعات المقررة ومع باقي الموضوعات التعليمية الأخرى ، ويجب أن يكون هذا المشروع قابلا للتنفيذ .
2- تخطيط المشروع وتنظيمه : حيث يجب تحديد الأهداف ، وتقسيم المشروع إلى مراحل واضحة وخطوات محددة ، وتقسيم العمل ، ثم بيان وسائل وموارد التنفيذ ( الزمن ، المواد ، الكلفة...)
3ـ تنفيذ المشروع :  أي تنفيذ المشروع حسب ما تم الاتفاق عليه وصياغته خلال مرحلتي التخطيط والتنظيم .
 4 ـ تقيم المشروع : مناقشة إنجازات متعلمين وتقيم مدى نجاعتهم في عمليات التخطيط والتنظيم والتنفيذ والنتائج ، حيث يتعرفون على مواطن الضعف وأماكن الخطأ ،ثم العمل على بلورة النتائج بصورة عملية منظمة توضح جوانب الظاهرة التي شكلت موضوع المشروع.
ويمكن تحديد الأهداف التربوية العامة لإسترتيجية المشروع  في النقط التالية:
ـ الربط بين العمل والنظر والممارسة والفكر .
ـ التوافق مع ميول المتعلمين وقدراتهم
ـ تأسيس التعلم على النشاط الذاتي للمتعلمين.
ـ تعديل السلوك واكتساب عادات وخبرة جديدة ومواقف إيجابية .
ـ ربط التعلم بمواقف الحياة الاجتماعية.
ـ تعويد المتعلمين على اتباع الأسلوب العلمي في التفكير وفي حل المشكلات التي تعترضهم .
ـ تكوين مواقف التعاون والعمل الجماعي والاعتماد على النفس .
ـ التدريب على التخطيط والتنظيم وعلى القدرة على جمع المعلومات والبيانات وتوظيفها ...(غريب،بيداغوجيا الكفايات ، 2004 ) .



بيداغوجيا التقييم
        تعار يف:
يمكن اعتبار التقييم (Evaluation) كمجموعة من العمليات و الإجراءات المستعملة لأدوات مبنية بكيفية تمكن المستهدف بالتقويم من أداء مهام أو الجواب عن أسئلة أو تنفيذ إنجازات يمكن فحصها من قياس درجة تنفيذها و إصدارا ككم عليها و على منفذها و اتخاذ قرار يخصه أو يخص عملية تعلمية ذاتها [ سلسلة التكوين التربوي، عدد 5] و التقييم في مفهوم عام، بالنسبة لـــ (Neizet, Caverni)، يعني الفعل الذي نقوم به للحكم على حدث أو شخص أو موضوع بالرجوع إلى معيار معين أو عدة معايير [ معجم علوم التربية].
كما أن التقييم في مفهوم خاص، بالنسبة لــ Deketel، هو فحص لدرجة ملائمة بين مجموعة من المعلومات و مجموعة من المعايير الملائمة للهدف المحدد لأجل اتخاذ القرار.
و يرى محمد فاتحي أن هناك عدة مقاربات تؤطر عمليتي القياس و التقييم، حيث إن هناك :
 المقاربة السيكوميترية التي تعتمد على نظريات رياضية و إحصائية توفر للتقييم ما يلزم من صلاحية و مصداقية على جمع المعطيات و معالجتها عند تأويل النتائج.
 المقاربة الذهنية أو المعرفاتية Approche Cognitiviste التي تركز على الخصائص الباطنية، من سيرورات ذهنية و استراتيجيات الإنتاج كمؤشرات لا غنى عنها في قياس نوعية المكتسبات و درجات التحكم فيها.
المقاربة النسقية (App. Systémique) : و تأخذ بعين الاعتبار مختلف التفاعلات التي تعرفها موضوعات التقييم في سياق بيداغوجي معين (رؤيا شمولية). [ فاتحي.2004].
        أنواع التقييم:
صنف دوكيتيل التقييم التربوي إلى أربعة أنواع رئيسية: التقييم التوجيهي (évaluation d’orientation): و يكون في بداية السنة أو التدريس للوقوف على مستلزمات التعلم ( قدرات التلاميذ...)؛
 التقييم من أجل الضبط (Ev. De régulation) : و يكون خلال تدريس كل وحدة أو خلال السنة و هدفه الأساسي تحسين نوعية التدريس و التعلم؛ التقييم الإشهادي أو الإجمالي (Ev. Certificative ): و يكون في نهاية السنة أو سلك دراسي معين و ذلك من أجل الشهادة أو الرسوب بخصوص التحكم في الكفايات الأساسية و كذلك من أجل اتخاذ قرارات ترتب المتعلمين في سلم قياس التحصيل؛ و أخيرا، تقييم الإثبات و الضبط (Ev. Certificative et de régulation) : و يحدث في نهاية الدورتين الأولى و الثانية و في نهاية السنة الدراسية، و ذلك لغرض المساهمة جزئيا في القرارات الاعترافية أو الاشهادية (Certificative) النهائية، من جهة، وفي تنظيم التدريس و التعلم و ضبطها (Régulation) من جهة أخرى، ما دامت السنة الدراسية لم تنته بعد. ( فاتحي، 2004).
وبصفة عامة، يمكن تحديد أنواع التقييم- و كما هو متداول في أدبياتنا البيداغوجية- في ثلاثة أنواع محورية:
التقييم التشخيصي (Ev.diagnostique ) : وهو مرتبط بوضعيات انطلاق المناهج و الدروس، قصد فحص و تشخيص الوضعية التعلمية و الحصول على معلومات و بيانات تمكن من اتخاذ قرارات حول تعلم لاحق، و موضوع هذا التقييم هو تقدير الخصائص الفردية للمتعلم و التي يمكن أن يكون لها تأثير إيجابي أو سلبي على مساره التعليمي( Legendre ).
التقويم التكويني (Ev.formative ) : هو إجراء عملي يمكن من التدخل لتصحيح مسار التعلم و التعليم بواسطة إجراءات جزئية (Barlow )، و وظيفته الأساسية تكمن في إخبار المدرس و المتعلم عن درجة تحكمها في تعليم معين، و كشف صعوبات التعلم، و كشف وسائل تجاوز هذه الصعوبات(Delandsheere)، و بالتالي فإن التقييم التكويني هو إجراء نقوم به خلال عملية التدريس لكي نتتبع مجهودات المتعلمين و نقيس الصعوبات التي تعترضهم و التدخل التالي لتدليل تلك الصعوبات.
التقييم الإجمالي (Ev. Sommative ) : إجراء يتم عند نهاية مجموعة من المهام التعليمية – التعلمية و يكون له، في الغالب، صفة الشمول، و وظيفته بالنسبة للبرامج و المناهج تحديد كيفية سيرها (دولاندشير)، كما أنه إجراء يرمي إلى الحكم على درجة تحقق التعلم الذي يتوخاه البرنامج أو أجزاؤه النهائية، أو مجموعة من المقاطع المنجزة و ذلك اعتمادا على معطيات منهجية تمكن من اتخاذ قرارات مناسبة بانتقال المتعلم إلى مستوى لاحق أو الاعتراف بكفاءته في مجال معين (شهادة). و تتحدد أغراض التقييم الإجمالي بصفة عامة في: تقدير تحصيل التلميذ النهائي، تزويد المقوم بمعلومات لاتخاذ قرارات معينة، تقدير كفاءة المنهاج الدراسي و التزود ببيانات تمكن من إعادة تخطيط المنهاج. ( س.ت.ت، عدد 5 ).
        أصناف التقييم:
يمكن تصنيف أنماط التقييم حسب معيارين أساسيين: معيار السيرورة: أي من حيث زمنيته. قد يكون أوليا (تشخيصي تنبؤي)، أي بشكل تدريجي (تكويني)، أو ختاميا ( إجمالي ). ثم هناك معيار المصدر المرجعي: حيث نجد التقييم المعياري (Ev.Crétérié )، يتخذ كمرجع أداء المتعلمين بالنسبة للأهداف؛ و هناك التقييم المقارن / المحكي (Ev.normative / coopérative )، و يعتمد كمرجع أداء المتعلمين بالنسبة لباقي المتعلمين قصد الترتيب.
كما أن التقييم يعتمد على نوعين من المعايير: معايير نوعية، و هي المنتظرة من أداء أو إنجاز معين؛ و معايير التصحيح، وهي التي تعكس درجة التمكن من كفاية معينة.


        أدوات التقييم:
لتقييم المتعلمين يمكن أن نلجأ إلى عدة وسائل و أدوات نذكر منها: الملاحظة، الاستمارة، المقابلة، تحليل المحتوى / المضمون، الروائز أو الاختبارات (Testes)، الأسئلة المفتوحة أو المختلفة، أسئلة التكملة، الاختيار من متعدد (QMC)، أسئلة صحيح / خطأ...

                                           مقارنة مختلف وسائل التقييم
تقييم الانجاز    اختبار شفوي   تمرين  اختبار موضوعي       
تقييم المهارة التي ينبغي تحويلها على المعارف وفهمها في الوضعية   تقييم المعارف خلال التعليم
         تقييم مهارات ذهنية والتحكم في المعرف         عينة معا ريف تتسم بدرجة عالية من الصحة والنجاعة الهدف
نص مكتوب أو حدث طبيعي يبين نمط الإنجاز المطلوب        أسئلة مفتوحة ذات عمق متدرج مهمة الكتابة    التحقق من أسئلة الامتحان:
ـ اخيار من متعدد
ـ صحيح أو خطأ
ـ نص يحتاج إلى تكملة
ـ أسئلة متشابكة نمط المهام
ـ تصميم
ـ بناء
ـ جواب شخصي         جواب شفوي    ـ تنظيم
ـ تركيب
         ـ قراءة
ـ تقييم
ـ اختيار          جواب التلميذ
ـ التحقق من تواجد الصفات
ـ تقييم البرهنة على الإنجاز      تقييم قيمة الجواب       حكم حول الفهم جميع الأسئلة الصحيحة تدوين
توفر معطيات غنية حول الانجازات والمهارات علاقة بين التقييم والتعليم        ـ يستطيع قياس أهداف معقدة على المستوى المعرفي
ـ فقر التمارين  يستطيع أن يقيم عدة أسئلة لعدة مرات   ميزات أساسية
(غريب ، تخطيط الدرس لتنمية الكفايات )
        شروط التقييم:
للقيام بتقييم جيد يجب احترام الشروط التالية: الصدق (Validité) أي أن يقيس فعلا ما وضع لقياسه؛ الثبات (Standardisation). أن يقيس دائما ما يقيس؛ الاتساق و التجانس الداخلي، ترابط الوحدات (Items) التي تقيس صفة معينة أو جزءا منها و تكاملها لإعطاء حكم عام عن صفة معينة؛ الموضوعية (Objectivité)، أن يكون التقييم موضوعيا و يبتعد عن كل الاعتبارات الذاتية؛ الحساسية (Sensibilité)، أي أن يكون قادرا على التمييز الدقيق بين المقومين بحيث يصعب جمعهم في فئة واحدة؛ النفعية (Utilité)، أي ربط التقييم بهدف تربوي أو تعليمي واضح.
تقييم الكفايات
يقول بييرديشي، بأن عملية تقييم الكفايات تتطلب القيام بخطوتين أساسيتين:
الأولى، اختيار استراتيجية التقييم: و ذلك من خلال ضبط و تدقيق شروط التقييم (عدد التقييمات، فتراتها داخل الدرس، إعداد المتعلمن محتوى التقييم...) من أجل المساعدة و تقييم استقرار إنجازات التلاميذ؛ صياغة فرضيات حول وسائل التقييم؛ اختيار فترات التقييم الخاصة ببداية و نهاية الدرس؛ ضبط و تدقيق المعايير العامة للتقييم بالنسبة لمجموع الدرس؛ اختيار الفترات الاستراتيجية للتقييم التكويني.
و الثانية، فتتعلق بتحديد أداة التقييم و ذلك من خلال: اختيار وضعية مشكل من مجال الوضعيات المشاكل التي تغطيها الكفاية؛ الوصف المختزل لهذه الوضعية مع تأطيرها (الصعوبات، الإطار، مؤشرات، الفاعلون...)؛ التعرف على المعارف الضرورية لمعالجة الوضعية؛ اختيار الوسيلة التقييمية الأكثر صدقا؛ صياغة المهمة التي يبغي أن يقوم بها التلميذ؛ اختيار معايير الإنجاز الملائمة مع مقارنتها مع تلك التي تم الاحتفاظ بها سابقا؛ اختيار سلم تقييم ملائم وفق المعايير، التعرف على نمط الضبط الذاتي الذي ينبغي إعطاؤه للتلميذ؛ التحديد الدقيق لدور التقييم الذاتي داخل مسار تعلم التلميذ؛ استعمال وسائل الصدق الأكثر ملاءمة (ديشي، 1966) أما محمد فاتحي فيقترح أربعة محاور أساسية كإطار مرجعي لتقييم الكفايات و هي كالتالي: أولا، التخطيط لإرساء الأهداف الوظيفية: يتطلب هذا التخطيط لإرساء الأهداف الوظيفية، بخصوص تقييم الكفايات، الاعتماد على صنافة Taxonomie ملائمة لأهم مراحل عملية التدريس و التعلم و الاستراتيجيات المتبعة خلالها، كما أن التخطيط يجعلنا في بداية المرحلة الأولى من إعداد أدوات التقييم التي تستند إلى جدول تخصيص الأهداف الإجرائية المرتبطة بكل كفاية. حيث جداول التخصيص تتكون من مدخلين أساسين: المدخل الأفقي، ويتضمن الكفايات و المهارات أو الأهداف الإجرائية المتفرعة عنها، مرتبة و معنونة حسب الصنافة المعتمدة من قبل المدرس أو الواردة في المناهج و التوجيهات البيداغوجية الرسمية؛ المدخل العمودي: و يتضمن وحدات المضامين الدراسية أو الديداكتيكية التي قد تكون في شكل دروس أو حصص دراسية محددة، و قد يخصص للعمليات الفكرية أو المراحل الأساسية التي يتطلبها إنجاز دراسي تعلمي من نوع خاص. ثانيا، إعداد و صياغة جدول التخصيص Tableau de Spécifique: إذ ينطلق محور إعداد و صياغة أدوات التقييم و جمع المعطيات، بعملية التعريف بالكفاية أو الكفايات المراد تقييمها و تحديد مجالها و مجالاتها الفرعية المستهدفة، ثم القيام بوضع تصور لكيفية تصميم الاختبار الذي سيعتمد في التقييم ليتم تجسيده في جدول التخصيصات. ثالثا، صياغة الأسئلة و بناء الاختبارات:بحيث يجب على الأسئلة أن تستجيب لشروط الصلاحية و الملائمة للكفايات المراد تقييمها، و ذلك من خلال ضمان العلاقة المنطقية وعلاقة المضامين و السياق بين السؤال و الكفاية، و من بين أنماط و أصناف الأسئلة، يقترح فاتحي روائز و أسئلة مؤدية إلى المنتوج، و هي صنفان، صنف يتطلب فيه المنتوج سؤالا قصيرا، كتكميل الجمل أو العبارات و ملء الفراغ... وصنف يتطلب سؤالا طويلا و أسئلة تؤدي إلى منتوجات طويلة تتطلب أحيانا إبداعا شخصيا، ثم هناك أسئلة المبنية على الاختيار Question de Sélection، كأسئلة التمييز بين الصحيح و الخطأ، اختيار من متعدد، أسئلة التزاوج أو المطابقة Question a appariement؛ و هناك أسئلة الإنشاء، التي تتطلب إنتاجات خاصة طويلة و معقدة أحيانا.  و رابعا، الإعداد لجمع و مسك المعطيات: حيث إن جمع المعطيات الضرورية لتقييم الكفايات يتم بواسطة أدوات متكاملة يمكن تصنيفها إلى: الروائز و الاختبارات الدراسية التي تختلف من حيث المضمون و الصياغة و الأهداف، و الاستمارات الموجهة للتلاميذ و غيرهم من خلال أسئلة مفتوحة أو مغلقة. (فاتحي 2004).              
و دائما في إطار تقييم الكفايات، يقول فليب بيرنو Ph.Perrenoud ، إن أردنا أن تكون المقاربة بالكفايات ناجعة علينا أن نكيف و نضبط البرامج حسب التقييم، و ذلك بكيفية تجعله يهتم مبدئيا و تطبيقيا، بالكفايات. و لكي نقيم الكفايات لا يجب أن نضع أسئلة تهتم بالمعارف، بل يجب خلق مهمة معقدة، و ملاحظة هل يمكن للمتعلم تمثلها و استدخالها و إنجاحها و ذلك بتعبئة معارفه؛ و أن أحسن طريقة للقيام بذلك هي إدماج التقييم في العمل اليومي داخل القسم، و بأن تقييم الكفايات يتم من خلال ملاحظة المتعلمين في وضعية عمل / اشتغال، و إصدار الحكم حول الكفايات و هي في سيرورة البناء و ذلك من خلال أدوات معينة، و لكن دون إرادة القيام بقياس موحد يعمم من خلال إجراءات تقييم المتعلمين دفعة واحدة و في وقت محدد و واحد. كما يؤكد بيرنو على أن تقييم الكفايات يتطلب معرفة خبيرة بعناصر الكفايات و بالمصادر المعبئة و بكيفية انسجامها و اندماجها. و التقييم بالنسبة لبيرنو هو البرنامج الحقيقي، حيث يدلنا على الأهم. و للقيام بتقييم الكفايات يحيلنا بيرنو على مبادئ تقييم الكفايات كما حددها Wiggins و هي كالتالي: التقييم لا يجب أن يشمل سوى مهام سياقية، و يجب أن ينصب على مشاكل معمقة، و يجب أن يساعد المتعلمين على تطوير اكتسابهم للكفايات، و يتطلب التقييم الاستخدام الوظيفي للمعارف الدراسية، و لا يبغي أن يوجد أي ضغط زمني محدد بطيفية تعسفية أثناء تقييم الكفايات، و على المتعلمين أن يعرفوا مسبقا المهمة و متطلباتها و ذلك قبل إجراء عملية التقييم، و التقييم يجب أن يتطلب أشكال التعاون الثنائي، التصحيح يجب أن يأخذ بعين الاعتبار الاستراتيجيات المعرفية و الميثا ــ معرفية المستعملة من طرف المتعلم، و يجب أن تحتسب في التصحيح، فقط، الأخطاء المهمة في مجال تكوين الكفايات (Perspective Pédagogique) كما يقترح علينا بييرديشي مجموعة من المبادئ تؤطر الخطوات الضرورية لتقييم الكفايات و منها: عملية تقييم الكفاية يجب أن تنصب على حالة بلورة هذه الكفاية خلال الدرس، و أن التقييم يجب أن يختبر درجة إدماج المعارف الضرورية لتفعيل الكفاية من خلال استعمالها في معالجة الوضعيات ــ المشاكل، الكفاية تقيم وقت حل الوضعيات ــ المشكلات الحقيقية و المؤطرة، يتم تقييم قدرة المتعلم على التعرف على الوضعيات ــ المشاكل   و نمذجتها و حلها حيث يكون قادرا على القيام بالحل و منذ البداية حتى النهاية، ضرورة معرفة التلاميذ لشروط التقييم و هدفه بعد أن يكونوا قد اختبروه عدة مرات قبل التقييم الختامي، إخبار المتعلم بمواطن قوته و ضعفه خلال و بعد إنجازاته و تمكينه من عدة فرص للتصحيح، عدد و فترات التقييم يحددان وفق التقدم الحاصل في اكتساب الكفاية الذي يرتبط باستراتيجية تقطيع الدرس إلى أجزائه، يجب أن تكون الكفاية قارة من حيث الإنجاز ذلك أن تقييما واحدا ووحيدا لا يكفي كضمانة مؤكدة لاكتساب الكفاية، صدق وسائل التقييم ليكون مزدوجا يجب أن يعكس صدق المحتوى المرتبط بمختلف مكونات الكفاية و صدق احترام خصائص الحقيقة لوضعية التقييم( الإطار، المعايير، الوثائق، المصادر، المعلومات...)، التقييم الذاتي الذي يقوم به المتعلم يساهم في البلورة المستمرة لكفايته، تصاغ المعايير وفق تقييم إدماج مكونات الكفاية و منهجية معالجة الوضعيات و نجاعة الفصل، حيث المعايير تمس في الوقت نفسه سيرورة المعالجة و المنتوج، و أخيرا، ينبغي أن يكون التقييم نشاطا محفزا للتلاميذ ( ديشي....).
و في الأخير، نختم هذه المقاربة لتقييم الكفايات، بمساهمة عبد اللطيف الفاربي في هذا الإطار، الذي يرى بأن أدبيات الكفايات تميل أكثر إلى استخدام وضعيات تقويمية مركبة، نسميها الموضعةMise en situation، و حيث إن هناك ثلاث مكونات لكل وضعية تقييم: سياق المهمة ( زمان، مكان، حدث)، المهمة، و التعليمات. و عناصر تقييم الكفايات يجب أن يكون فيها أداء المتعلم مركبا و إدماجيا، و تحيل على الواقع، و تساعد على استخدام عدة مهارات. و لبناء أداة التقويم، يجب أن نحدد هل سنقوم الأداءات أم القدرات أم الكفايات؟ و لبناء أداة التقويم، يجب على هذه الأداة أن تجعل المتعلم أمام وضعية جديدة و مركبة يوظف فيها تعلمات مختلفة، كي يعالج مشكلا معينا، و هذا لا يمنع من تضمن أداة التقويم مهاما مجزأة مرتبطة بالمهمة الأساسية. و لتقييم الكفايات، يقترح الفرابي أداة اختبارية ذات ثلاثة أبعاد: مهمة أساسية تتطلب تشغيل تعلمات مختلفة؛ مهمات متفرعة عن المهمات الأساسية؛ أداءات أو إنجازات تساعد على أداء المهمات الصغرى. و لكي نحكم على إنجاز التلاميذ هناك ثلاث درجات تعكس التحكم في الكفاية و اكتسابها: الدرجة الأولى تتعلق بالأداءات و الإجراءات الجزئية، و الثانية تهم المهمات الفرعية، و الثالثة تتعلق بحل المشكلة و أداء المهمة المركبة. و هي التي تحدد مدى التحكم في الكفاية و اكتسابها. و لبناء معايير تقييم الكفاية، يقترح الفرابي الإجابة عن الأسئلة التالية: هل هناك نقص في مستوى الأداءات و الإجراءات؟ هل عجز المتعلم على الانتقال من مستوى الأداءات و الإنجازات إلى القدرة على أداء مهمة فرعية عن طريق النقل و التحويل؟ هل رغم القيام بمهمات صغرى ( و فرعية) لا يستطيع المتعلم المزج بين تعلماته لحل مشكل مركب؟ (الفاربي، الصباح). 


ليست هناك تعليقات:

إرسال تعليق