monte-t-il péniblement l'escalier?

Chapitre 4 - Le développement

monte-t-il péniblement l'escalier?

Bien que cette conception du développement soit le plus fortement associée aux traditions piagétiennes et néo-piagétiennes, elle n'est pas limitée à ces traditions, loin s'en faut. Elle est en effet omniprésente. Par exemple, les chercheurs tentant d'identifier les théories implicites des enfants décrivent la pensée des enfants en des termes très différents de ceux utilisés par les piagétiens et les néo-piagétiens; ils découvrent aussi très souvent des compétences précoces plus importantes. Néanmoins, leurs descriptions du développement sont semblables. On présente les enfants de deux ans comme ayant une théorie de l'esprit fondée sur le désir, tandis que ceux de 3 ans auraient une théorie de l'esprit fondée sur la croyance et le désir (Wellman, 1990). On présente les enfants de 3 ans comme ayant des théories de l'esprit non représentationnelles, tandis que ceux de 5 ans auraient des théories représentationnelles (Perner, 1991 ). Les enfants de 4 ans auraient une théorie psychologique de la biologie et ceux de 10 ans une théorie réellement biologique (Carey, 1985). Comme dans les approches piagétiennes et néo-piagétiennes, la métaphore de l'escalier constitue l'idée fondamentale du décours du développement (figure 4.2).

Les descriptions fourmes par les chercheurs s'inscrivant dans la perspective de la théorie du traitement de l'information diffèrent de ces deux approches non seulement au niveau du vocabulaire utilisé, mais également au niveau de l'extrême précision des descriptions des processus, cognitifs supposés à l'origine des comportements. Cependant, là encore, ils décrivent le développement cognitif comme une série d'équations 1:1 entre âges et modes de pensée. Par exemple, Ashcraft (1987) décrit l'acquisition de l'expertise sur des problèmes additifs simples (p. ex., 3 + 7) comme impliquant la séquence développementale suivante : à 4-5 ans, les enfants compteraient à partir de un; de 5 à 8 ans, ils compteraient en commençant par le plus grand des deux nombres à ajouter; les enfants plus âgés et les adultes récupéreraient la solution correcte directement en mémoire. Ma propre description du développement de la conservation (Siegler, 1981) laisse penser que la plupart des enfants de 3 et 4 ans fondent leurs jugements sur les longueurs relatives des rangées d'éléments à comparer; certains enfants de 4 ans et la plupart de ceux de 5 ans s'appuient sur le comptage des objets; et les enfants de 6 ans et plus fondent leurs jugements sur le type de transformation opérée (figure 4.3).

Âge

Comme cela a déjà été discuté, les descriptions de ce type sont pour le moins étranges compte tenu de ce que l'on sait aujourd'hui du développement de la pensée des enfants. Ceci suggère qu'une autre manière de réfléchir au développement pourrait s'avérer plus fructueuse.

1.2 La métaphore du chevauchement des vagues

Un ensemble de postulats alternatifs concernant le développement pourrait être adopté, en supposant que cette orientation soit davantage en accord avec les données et plus intéressante pour comprendre le changement. On pourrait supposer notamment que les enfants utilisent généralement plusieurs approches sur des périodes prolongées. Plutôt que d'envisager le développement comme le passage du Niveau 1 au Niveau 2 puis au Niveau 3, celui-ci est considéré comme une augmentation et une diminution graduelles