تجديد النظام التربوي وتطويره لمواكبة المستجدات والتطورات الحديثة والتعايش معها واستثمارها

اضطر العاملون في مجال التربية إلى تجديد النظام التربوي وتطويره لمواكبة المستجدات والتطورات الحديثة والتعايش معها واستثمارها. وقد ركز التطوير التربوي على المناهج؛ لأنها تعتبر ركيزة العملية التربوية والوسيلة الفاعلة لتحقيق أهدافها وأهداف التربية التي ترمي إلى إعداد أفراد قادرين على النهوض بالأمة إلى أعلى المستويات، والى التكيف مع هذه التغيرات والتطورات المستجدة، وذلك عن طريق معرفتهم للوسائل والطرق والاهتمامات، التي تسمح للطلبة بالتعلم الذاتي وتزودهم بمعارف تساعدهم في حل ما يعترضهم من مشكلات.

       وقد تم التركيز في تطوير المناهج على عناصرها الأربعة: الأهداف، والمحتوى، والطرق والأنشطة، والتقويم، إلا أن الاهتمام انصب بشكل كبير على طرق التدريس التي تتصل بالموقف التعلمي- التعليمي وتعد وسيلة التفاعل والتواصل مع الطالب أو يتم من خلالها تزويد الطالب بالمعارف والمهارات والاتجاهات التي يحددها محتوى المنهاج. كما وتعتبر طرق التدريس باختلاف أنواعها وصيغها هي الموصلات أو وسائل الاتصال الحقيقية الناقلة لمادة التعلم، سواء أكان محتوى الرسالة معلومة أم قيمة أم حركة أم خبرة، وتتنوع طرق التدريس بتنوع الأغراض التربوية التي ترمي إلى تحقيقها أو باختلاف المتطلبات النفسية لاستخدامها من المعلم والطلاب، أو بتفاوت عدد المتعلمين بواسطتها( ).

       وبالرغم من الاهتمام الكبير الذي انصب على تطوير مناهج العلوم وطرق تدريسها، فكثيراً ما يتعلم التلاميذ المعلومات عن طريق الحفظ والاستظهار, أي دون إدراك كافٍ لمعانيها, ومن ثم لا يتوافر لديهم الفهم السليم لها ولا القدرة على استخدامها في عمليات تتطلب مثلاً التطبيق أو التحليل. فقد ذكر كراجسك (Krajcik) المشار إليه في زيتون( ) أن خلاصة نتائج البحوث التربوية الوطنية في الولايات المتحدة الأمريكية أشارت إلى وضع غير مشجع ومستوىً متدن نسبياً لواقع التربية العلمية وتدريس العلوم. فقد تبين أن الطلبة في مراحل التعليم العام: الابتدائية والمتوسطة والثانوية: لا يفهمون المفاهيم العلمية فهماً عميقاً, ولا يربطونها بالظواهر الكونية, ويحفظون المصطلحات والمفاهيم العلمية دون فهم أو استيعاب, ويحفظون كيف يحلون المشكلة, ويحملون اتجاهات علمية سلبية نحو العلم, ودافعيتهم ضعيفة لتعلم العلوم, ويتراجعون في حب العلوم والاهتمام بها, ولا يتعلمون عن طبيعة العلم التكنولوجية (وتفاعلهما معا) والتكامل مع قضايا المجتمع ومشكلاته, وأن أسلوبي المحاضرة والمناقشة هما أكثر أساليب تدريس العلوم شيوعاً.

       وكشف تقرير المركز الوطني لتنمية الموارد البشرية( ) حول نتائج الطلبة الأردنيين في الدراسة الدولية الثالثة في الرياضيات والعلوم، والتي أعيد تطبيقها في عام 98/99 على طلبة الصف الثامن الأساسي عن قصور واضح في إجابات الطلبة عن الاختبار بشكل عام في الرياضيات والعلوم، وفي المجالات الفرعية لكل مبحث منها وفي بعض المجالات الفرعية أكثر من الأخرى، الأمر الذي يشير إلى أن هناك أخطاء تتكرر لدى الطلبة بنسب عالية في بعض المهارات أو المعارف. وأشارت الدراسة التحليلية لإجابات الطلبة ونسب توزيعها (إجابات صحيحة, وأخطاء محددة, وأخطاء غير محددة) بوضوح إلى أساليب تقليدية في طرائق التدريس ومجالات الاهتمام والتركيز وإعداد الأنشطة العلمية الأثرائية المختلفة، وأن مستوى القصور وحجم الأخطاء يتزايد بالانتقال من المفاهيم والتعميمات الرياضية إلى الإجراءات الرياضية (التطبيق، والحسابات، والتقريب أو التقرير)، وعكست النسبة المرتفعة في الأخطاء غير المحددة التي وقع بها الطلبة خللا عاماً في المعرفة العلمية، وضعفاً شديداً في تحصيلهم العلمي.

       ويرى عدد من المربين العلميين أنه يمكن مساعدة الطلبة في حل المشكلات التي تواجههم في استيعاب المفاهيم العلمية الصعبة، واكتسابهم الفهم المفاهيمي العميق لهذه المفاهيم، والقدرة على تطبيق مهارات التفكير العلمي وتحليلها، وزيادة تحصيلهم العلمي عن طريق تدريسهم باستخدام المنحى البنائي الذي يعد أحدث ما عرف من المناحي في تدريس العلوم. وقد ظهر هذا المنحى (المنحى البنائي) كما ذكر وتروك (Wittrock) نتيجة لتحول رئيسي في البحث التربوي خلال العقدين الماضيين من الزمن( ). إذ تحول التركيز من العوامل الخارجية التي تؤثر في تعلم الطالب مثل متغيرات المعلم والمدرسة والمناهج والأقران وغير ذلك من العوامل؛ ليتجه هذا التركيز على العوامل الداخلية التي تؤثر في هذا التعلم. وبعبارة أخرى أخذ التركيز ينصب على ما يجري بداخل عقل المتعلم حينما يتعرض للمواقف التعليمية مثل: معرفته السابقة, وما يوجد لدية من فهم ساذج سابق للمفاهيم، وعلى قدرته على التذكر, وقدرته على معالجة المعلومات, ودافعيته للتعلم، وأنماط تفكيره، وكل ما يجعل التعلم لديه ذا معنى.

       وقد برز الباحثون في التربية العلمية في هذا التحول بشكل كبير، إذ ركزوا على كيفية تشكل المعاني للمفاهيم العلمية عند المتعلم في بناء معرفي يتكامل مع السابق ويظهر بنسق جديد. وانطلقوا في بحوثهم ودراساتهم من مدرسة فلسفية تسمى بالنظرية البنائية المعرفية.

       ويرى واتزلويك  (Watzlawick)المشار إليه في سوندرز(Saunders)( ) أن البنائية تعرف بأنها ذلك الموقف الفلسفي الذي يزعم أن ما تدعى بالحقيقة ما هي إلا تصور ذهني عند الإنسان معتقداً أنه تقصاها واكتشفها. وبذلك فإِنّ ما يسميه بالحقيقة ليس إلا ابتداع تم من قبله دون وعي بأنه هو الذي ابتدعها, واعتقادا منه بأن هذه الحقيقة موجودة بشكل مستقل عنه؛ في حين أنها من ابتكاره هو, وتكمن في دماغه وتصبح هذه الابتداعات أو التصورات الذهنية هي أساس نظرته إلى العالم من حوله وتصرفاته إزاءه.

       والبنائية اتجاه فلسفي عام ومقبول، وتتصل بعدد من النظريات، أو هي مظلة لعدد من النظريات التي تشير إلى الزعم بأن المعرفة الإنسانية تستلزم مشاركة الفرد الفاعلة( ). وتقوم النظرية البنائية على قاعدتين أساسيتين: الأولى: تقول إن المعرفة لا تستقبل بجمود, ولكنها تبنى بفعالية إدراك الموضوع؛ وبمعنى آخر, فان الأفكار لا توضع بين يدي الطلاب, ولكن عليهم بناء مفاهيمهم. والثانية: تقول إن فعل المعرفة تكيفي من خلال تنظيم العالم التجريبي، وأننا لا نجد الحقيقة, ولكننا نبني التفسيرات لخبراتنا ، وليس لدينا عين الله لتبين لنا الحقيقة عن العالم، ولكن يمكن معرفة العالم من خلال الخبرات( ).

       وتفترض البنائية أن النظرية تسبق الملاحظات، وأن المشاهدات يمكن اختبارها وأجراؤها فقط من خلال التوقعات النظرية( ). وتقدم البنائية باعتبارها منحىً جديداً في تدريس العلوم الطلبة على أنهم مفكرون نشيطون, يقومون ببناء مفاهيمهم عن العالم الطبيعي، وأن المعرفة تتولد لديهم من خلال تفكيرهم ونشاطهم( ). أما التعلم بالنسبة للنظرية البنائية فهو عملية نشطة لبناء المعرفة. وهو عملية بحث يقوم فيها المتعلم على إيجاد علاقة بين الجديد الذي صادفه وبين ما كان لديه من مفاهيم. وملخص هذه النظرية أن عملية اكتساب المعرفة تعد عملية بنائية تتم من خلال تعديل المنظومات أو التراكيب المعرفية للفرد، من خلال آليات عملية التنظيم الذاتي (التمثيل والمواءمة) وتستهدف تكيفه مع الضغوط المعرفية( ). وتقوم النظرية البنائية في فلسفتها على ثلاثة أعمدة, ينص عمودها الأول على أن المعنى يبنى ذاتيا من قبل الجهاز المعرفي للمتعلم نفسه, ولا يتم نقله من المعلم إلى المتعلم. وينص عمودها الثاني على أن تشكيل المعاني عند المتعلم عملية نفسية نشطة تتطلب جهداً عقلياً. أما عمودها الثالث فينص أن البنى المعرفية المتكونة لدى المتعلم تقاوم التغيير بشكل كبير( ).

       هذا, وقد بدأت تظهر الأفكار البنائية في عمل بياجي (Piaget) الذي صعد فكرة البنائية في علم النفس النمائي( ), وزعم أن البنية المعرفية ليست صورة للواقع وإنما يقوم الفرد بإنشائها من خلال تفاعله النشط مع الواقع( ). ويرجع إليه الفضل في توجيه انتباه الباحثين إلى أهمية ما يجري في العقل حينما يستقبل البيانات والمعلومات عن الكون المادي من خلال حواسه. فهو يرى أن النمو المعرفي ما هو إلا نمط من أنماط التوازن(Equilibrium) المتدرج المستمر بين عمليتين عقليتين متكاملتين هما: التمثل (Assimilation) لمعطيات الخبرة الجديدة, وذلك بإدماجها ضمن الخبرة القديمة التي مر بها الطفل, والمواءمة(Accommodation)  التي تتم في هذا البناء المعرفي بعد إدماج معطيات الخبرة الجديدة فيه. وتسمى هذه العملية كاملة بالتكيف (Adaptation) مع معطيات الخبرة. والتكيف بهذا المعنى هو تنظيم لمعطيات الخبرة بقطبيها: التمثل والمواءمة. والتعلم يحدث فقط إذا حصل التكيف مع معطيات هذه الخبرة وهو نمط مستمر مدى الحياة. ولذلك , فإن البناء

المعرفي يتطور تحت ضغط معطيات الخبرة ويتحول إلى التواؤم معها( ).

       هذا, ويمكن تلخيص مميزات النموذج التعليمي المستند إلى البنائية بما يلي: تصاغ

الأهداف في صورة أغراض عامة تحدد من خلال عملية مفاوضة اجتماعية بين المعلم والطلاب, بحيث تتضمن غرضاً لمهمة التعليم يسعى جميع الطلبة لتحقيقه, بالإضافة إلى أغراض ذاتية شخصية تخص كل تلميذ على حده. بحيث يكون محتوى التعلم في صورة مهام أو مشكلات صفية ذات صلة بحياة التلاميذ وواقعهم. ويجب أن تعتمد استراتيجيات التدريس على مواجهة الطلاب بموقف أو مشكل حقيقي, يحاولون إيجاد حلول له من خلال البحث والتنقيب, ومن خلال المفاوضة الاجتماعية لهذه الحلول. ويكون دور المتعلم وفقاً لهذا النموذج دور المكتشف لما يتعلمه من خلال ممارسة التفكير العلمي, وهو باحث عن إيجاد معنى وعلاقة لما يكتسبه من خبرات عن طريق تطبيقه لمهام التعلم. وبالإضافة إلى انه بان لمعرفته ومشارك في مسؤولية إدارة التعلم وتقويمه. أما دور المعلم, فهو منظم لبيئة التعلم بحيث يشيع فيها جو الانفتاح العقلي, وديمقراطية التعبير عن الرأي , وإصدار القرارات وهو مصدر احتياطي للمعلومات أن لزم الأمر, ونموذج يكتسب منه الخبرة, وموفر لأدوات التعلم  (Toolkit)مثل الأجهزة والمواد المطلوبة لإنجاز مهام التعلم بالتعاون مع الطلاب ومشارك في إدارة التعلم وتقويمه( ).

       يعتبر عدد من المربين العلميين النموذج البنائي أكثر نموذج مبدع في التربية العلمية خلال السنوات الخمسين الماضية, وأنه سيكون أكثر وسائل ربط القنوات المختلفة في البحث في التربية العلمية. فقد ذكر ياغر(Yager)( ) أن جهداً كثيراً في مجال البحث في غضون السنوات الماضية قد استهلك لإيجاد نموذج جديد للتعلم. وكان أفضل ما توصل إليه المربون هو نموذج التعلم البنائي(Constructivist learning model) (CLM)؛ إذ يعد هذا النموذج الفكرة الأكثر جاذبية في مجال التعلم والتعليم الصفي في الخمسين سنة الماضية( ).

       هذا, وقد جرت محاولات عديدة لبلورة استراتيجيات تنفيذية يتبعها المعلم في حجرة الصف ليدرس تلاميذه المفاهيم العلمية وفق المرتكزات الأساسية لهذه النظرية. وتؤكد هذه الاستراتيجيات الدور النشط للتلاميذ في التعلم؛ حيث يقوم المتعلمون بإجراء العديد من النشاطات والتجارب العملية في مجموعات أو فرق عمل. كما تؤكد المشاركة الفكرية الفعلية في النشاط بحيث يحدث تعلم ذو معنى قائم على الفهم. ومن أبرز هذه الاستراتيجيات دورة التعلم (Learning Cycle) التي تعد من الطرق التدريسية الهامة في تدريس العلوم التي تم اقتراحها لوضع علاج مناسب لصعوبات التعلم وتحسين مستوى فهم الطلبة. وهي منحىً استقصائي تم بلورته مع منهاج تدريس العلوم في المرحلة الابتدائية الذي سمي مشروع تحسين مناهج العلوم (Science Curriculum Improvement Study (SCIS). وقد اعتمد روبرت كاربلس وزملاؤه على مبادىء التطور المعرفي لبياجيه في بناء دورة التعلم، حيث يتعلم التلاميذ من خلال انهماكهم وأدائهم الخاص، يطبقون خبرتهم السابقة، ويطورون اهتمامهاً، ويبدون فضولاً علمياً وحماساً ويحتفظون به تجاه المواد التي تكون في متناول يدهم( ).

       هذا, وقد أشار عدد من الباحثين منهم: لوسون (Lawson)( ), ولوسون وابرهام ورينر (Lawson, Abraham& Renner)( ), ورينر ومارك (Renner& Marek)( ) إلى أن دورة التعلم تعتبر طريقة لتخطيط الدروس, وللتعلم والتعليم, ولتطوير المنهاج. وقد صمم هذا النموذج التعليمي لتطوير تدريس العلوم, وقد حقق نجاحاً في تدريس العلوم. ولعّل هذا النجاح يرجع إلى أن دورة التعلم تعتبر عملية استقصائية في التعلم والتعليم, كما تعد هذه الاستراتيجية في ميدان تدريس العلوم, منهاجاً للتفكير والعمل حيث إنها تتناسب مع الكيفية التي يتعلم بها الطلبة, كما أنها توفر مجالاً ممتازاً للتخطيط للتدريس الفعال لدروس العلوم. وقد دعم عدد من البحوث فاعلية دورة التعلم في تشجيع الطلبة على التفكير الإبداعي والناقد. كما أنها سهلت فهم المفاهيم العلمية, وتنمية الاتجاهات الايجابية نحو العلوم, وتحسين تحصيل الطلبة للمهارات العلمية( ). وفي هذا الصدد, أشار الخليلي( ) إلى أن دورة التعلم تفيد في بعث متعة الاكتشاف لدى الطلبة وبخاصة عندما يواجهون الظواهر الطبيعية؛ فيلاحظون بدقة, ويتقصون الظاهرة, ويجرون البحوث, ويوسعون معارفهم وقدراتهم في صياغة الفرضيات أو القيام بالتنبؤات. وهذا الأمر يجعلنا مطالبين بالنظر بعين الاعتبار لإمكانات تلك الاستراتيجية والسعي لتوظيفها في دروس العلوم.

       ويتـكون المنحى التعليمي لدورة التعلم الذي تم تبنيه في هذه الدراسة من ثـلاث

مراحل متفاعلة هي: مرحلة الاستكشاف, ومرحلة تقديم المفهوم, ومرحلة تطبيق المفهوم, والشكل (1) يبين هذه الدورة وأبرز ما يتم في كل مرحلة من مراحلها( ), وإذا ما اتبعت المراحل بشكل متسلسل كما هو مبين في الشكل (1) فستحصل على دعم نظري قوي من نظرية جان بياجيه في النمو المعرفي مطبقة بذلك إجراءات التعلم بالطريقة البنائية.

1-     مرحلة الاستكشاف (Exploration phase): وفيها يتفاعل التلاميذ مباشرة مع إحدى الخبرات الجديدة التي تثير لديهم تساؤلات قد يصعب عليهم الإجابة عنها، ومن ثم فهم يقومون من خلال الأنشطة الفردية أو الجماعية بالبحث عن إجابات لتساؤلاتهم، وفي عملية البحث قد يكتشفون أشياء وأفكاراً أو علاقات جديدة. بينما يقتصر دور المعلم هنا على إعطاء توجيهات للتلاميذ في حدود ضيقة( ). وهذه المرحلة تقابل التمثل في تكون المعرفة عند بياجيه.

2- مرحلة تقديم المفهوم (Concept Introduction Phase): وتبدأ هذه المرحلة بتزويد التلاميذ بالمفهوم أو المبدأ المرتبط بالخبرات الجديدة التي صادفتهم في مرحلة الكشف، وتتم عملية تقديم المفهوم أو المبدأ عن طريق المعلم أو الكتاب المدرسي أو فيلم تعليمي أو سماع شريط تسجيل. وأحياناً يطلق على هذه المرحلة اسم مرحلة استخلاص المفهوم, فأحياناً يطلب المعلم من طلابه محاولة التوصل إلى صياغة مقبولة للمفهوم بأنفسهم عندما يكون ذلك ممكناً. ويطلق على هذه المرحلة أحياناً أخرى اسم مرحلة الشرح. وهذه المرحلة تقابل التواؤم في تكون المعرفة عند بياجيه.

3- مرحلة تطبيق المفهوم ((Concept Application Phase: وتؤدي هذه المرحلة دوراً

مهماً في اتساع مدى فهم التلاميذ للمفهوم أو المبدأ المقصود تعلمه وذلك من خلال مرحلتي الاستكشاف وتقديم المفهوم. ويتأتى هذا الاتساع من خلال ما يقوم به التلاميذ من أنشطة يخطط لها بحيث يعينهم على انتقال أثر التعلم وعلى تعميم خبراتهم السابقة في مواقف جديدة. وتتميز هذه المرحلة بأن المعلم / معلم العلوم يعطي وقتاً كافياً لكي يطبق التلاميذ ما تعلموه على أمثلة أخرى( ). وفي هذه المرحلة يمكن أن يختار المعلم واحداً أو أكثر من الأنشطة الآتية: توجيه الطلبة لإجراء تجارب معملية إضافية لتطبيق المفهوم, أو تنفيذ عرض عملي مرتبط بتطبيق المفهوم, أو إعطاؤهم واجباً منزلياً. وتساعد هذه الخطوة على ترسيخ معنى المفهوم, وفهم علاقته بالمفاهيم الأخرى ذات العلاقة وتقابل هذه المرحلة مرحلة التنظيم في نظرية بياجيه( ).