المفاهيم والمصطلحات

المفاهيم والمصطلحات

الاختبارات والقياس والتقويم في التربية الرياضية

الفرق بين الاختبار والقياس فى التربية الرياضية

الفرق بين الاختبار والمقياس في علم النفس

الفرق بين الاختبارات والمقاييس في التربية وعلم النفس

الفرق بين الاختبار والقياس والتقويم

الفرق بين المقياس والاختبار والاستبيان

تعريف المقياس في علم النفس

الفرق بين الاختبار والاستخبار

الاختبارات :

القياس عملية تمكن الاختصاصي في ميدان التربية الخاصة من الحصول على معلومات كمية عن ظاهرة ما كما أنه عملية منهجية في الملاحظة وجمع المعلومات تستعين بوسائل وأساليب متنوعة تتم في مواقف اختبارية وتستغرق فترة قصيرة نسبيا غير أنه يمكن جمع الكثير من هذه المعلومات في ظروف عادية ولكن لمدة أطول .

وفي هذا الاطار ينبغي التركيز على إبراز بعض المفاهيم المتداولة كمفهوم الاختبار والامتحان والتقنين والتحصيل والاستعداد والمفهوم الإجرائي والسمة والخاصية والمهارة والمتغيرات وتصنيفاتها والخطة التربوية الفردية والأساليب الإحصائية وغيرها من المفاهيم التي سوف يتم التعريف بها في هذا الفصل .

فالاختبار هو إجراء منظم لقياس عينة من السلوك أو إجراء منظم لملاحظة ووصف سمة أو أكثر من سمات الفرد بالاستعانة بمقياس أو نظام معين .

وهو أيضا عبارة عن مجموعة من المثيرات وضعت لتقيس بعض المعطيات العقلية والخصائص النفسية بطريقة كمية أو كيفية وتؤدي هذه المثيرات إلى إحداث استجابات يمنح على أساسها الأفراد درجات معينة .

وهو أيضا طريقة منظمة لتحديد وتعيين درجة امتلاك الفرد لسمة معينة من خلال الاستجابة لعينة من المثيرات التي تمثل السمة .

ويحدث أحيانا الخلط بين مفهومي الاختبار والامتحان إذ أن الاختبار أشمل من الامتحان ويتعلق الامتحان بقياس الأداء في المجالات التحصيلية .

ومن ناحية أخرى يحدث التباين بين مفهومي الاختبارات والمقاييس فالاختبار أداة لقياس القدرات وخصائص الشخصية وهي تتطلب الابداع والتفكير الواضح والشك العلمي الحذر لمن أراد أن يستخدمها استخداما مفيدا .

وحتى تساعد الاختبارات أصحاب القرار على اتخاذ القرار المناسب يجب أن تتوفر فيها العديد من الشروط وأهم تلك الشروط صدق الاختبار وثباته بالإضافة إلى شروط أخرى تبدو في كلفة الاختبار وإجراءات تطبيقه وتصحيحه وتفسير نتائجه .

الصدق والثبات :

الصدق : يقصد بصدق الاختبار أن يقيس الاختبار ما وضع من أجله أي مدى صلاحية الاختبار لقياس هدف أو جانب محدد .

وتبدو هذه الصلاحية في أشكال متعددة منها صدق المحتوى والصدق التلازمي والصدق التنبئي وصدق البناء وصدق المحك وصدق المحكمين وفيما يلي تعريف يهذه الأنواع من الصدق .

1-      صدق المحتوى : بقصد به مدى تطابق فقرات المقياس مع مضمون أو محتوى أو هدف الاختبار ويسمى هذا النوع من الصدق أحيانا بالصدق الظاهري والذي يعنى مدى تطابق اسم الاختبار مع محتواه .

كما يسمى أحيانا بصدق العينة من السلوك والذي يعني مدى تمثيل فقرات الاختبار لعينة من مظاهر السلوك الممثلة للسلوك المراد قياسه .

ويمكن التحقق من صدق محتوى الاختبار باتباع أسلوب مراجعة المحكمين حيث يطلب إلى عدد من الحكمين ومن ذوي الاختصاص مراجعة فقرات الاختبار للحكم على مدى مطابقة فقرات الاختبار لمحتواه وأهدافه ومراجعة مدى وضوح العبارات .

2-      الصدق التلازمي : يقصد به مدى التطابق أو الارتباط بين الأداء على فقرات الاختبار الحالي والأداء على فقرات اختبار آخر ثبت صدقه في نفس الوقت أو خلال فترة زمنية قصيرة ويطلق على هذا النوع من الصدق أحيانا بصدق المحك .

3-      الصدق التنبئي : بقصد به مدى التطابق أو الارتباط بين الأداء على فقرات الاختبار الحالي والأداء على فقرات اختبار آخر يجري في المستقبل ويطلق عليه أحيانا بصدق المحك .

4-      صدق البناء للاختبار : يقصد بهذا النوع من الصدق مدى العلاقة بين الأساس النظري للاختبار أو الخلفية النظرية التي انطلق منها الاختبار وبين فقراته ويطلق عليه أحيانا  بصدق المفهوم أو صدق التكوين الفرضي .

5-      الثبات : يقصد بثبات الاختبار أن يعطى الاختبار نتائج متماثلة أو متقاربة في قياسه لمظهر من مظاهر السلوك إذا ما استخدم ذلك الاختبار أكثر من مرة وتحت نفس الظروف ويحسب معامل الثبات بطرق متعددة منها :

طريقة الاتساق الداخلي وطريقة الصور المتكافئة وطريقة الإعادة وطريقة اتفاق المقيمين وكطريقة الخطأ المعياري وفيما يلي تعريف بأنواع الثبات تلك :

•        طرق الاتساق الداخلي : من طرق حساب معامل الاتساق الداخلي طريقة التجزئة النصفية وطريقة حساب الثبات بدلالة الأداء على الفقرة وذلك باستخدام معادلة كيودر ريتشاردسون رقم 20 و 21 كما تستخدم معادلة كرونباخ ألفا في حساب الثبات وفق هذه الطريقة .

•        طريقة الصور المتكافئة : في طريقة الصور المتكافئة تصمم صورتين متكافئتين للاختبار بحيث يطبقان على نفس العينة ويحسب معامل الارتباط بين الأداء على الصورتين ويسمى معامل الثبات في هذه الحالة باسم معامل ثبات الصور المتكافئة للاختبار .

•        طريقة الإعادة : في طريقة الإعادة يطبق الاختبار على عينة من الأفراد ثم يعاد تطبيقه بعد فترة من الزمن ثم يحسب معامل الارتباط بين الأداء في التطبيق الأول والتطبيق الثاني ويسمى معامل الثبات وفق هذه الطريقة باسم الثبات بطريقة الإعادة .

•        طريقة اتفاق المقيمين : في طريقة اتفاق المقيمين يحسب معامل الثبات عن طريقة حساب معامل الارتباط بين تقييم المقيمين لنفس المجموعة من الأفراد وتسمى هذه الطريقة أيضا باسم طريقة ثبات المصححين .

•        طريقة الخطأ المعياري : في طريقة الخطأ المعياري يطبق الاختبار أكثر من مرة على العينة ويحسب الخطأ المعياري فكلما كان الخطأ المعياري كبيرا كلما كان معامل الثبات متدنيا والعكس صحيح .

وغالبا ما يتساءل البعض عن معامل ثبات الاختبار الذي يعتبر مقبولا إلا أنه لا توجد إجابة محددة لهذا السؤال .

فمعامل الثبات الأدنى يجب أن يكون 90 لاتخاذ قرارات حول الطالب و80 لأدوات المسح الأولى و60 للاختبارات الجمعية التي تستخدم لأغراض إدارية .

في حين ذهب البعض إلى أن الاختبارات التي تكون درجة ثباتها ما بين 50 – 60 تكون مقبولة لإجراء دراسات معينة ولكن درجة الارتباط البالغة 95 تعتبر مرغوبة للاختبارات المستخدمة في تطبيق بعض القرارات المتعلقة بوضع الطلاب في الأماكن التعليمية حيث أن معامل الثبات الذي يقل عن 95 لن يكون مقبولا ( الروسان , 1999 , أبو زينة , 1992 , هارجروف وبوتيت , 1988 ) .

أنواع الاختبارات :

الاختبار كما ذكرنا سابقا أداة تقييم تضم سلوكيات مختارة تمثل الصفة أو المجال المراد قياسه وتصنف الاختبارات عادة إلى نوعين : الاختبارات الرسمية والاختبارات غير الرسمية بيانها كالتالي :

•        الاختبارات الرسمية : تصمم الاختبارات الرسمية للمجموعات والأفراد وتعتبر إجراءات تطبيقها وتصحيحها محددة ولا تسمح بأي مجال من مجالات الإبداع من قبل المعلم أو أخصائي التشخيص وتستخدم مثل هذه الاختبارات عندما يرغب المعلم أو أخصائي التشخيص بمقارنة الطالب بالطلاب الآخرين الذين يشبهونه وتستخدم غالبا لأغراض المسح الأولى وتحديد الأهلية في التربية الخاصة .

وتصنف الاختبارات الرسمية إلى اختبارات الذكاء واختبار القدرات واختبارات التحصيل معيارية المرجع والاختبارات محكية المرجع والاختبارات التشخيصية .

•        الاختبارات غير الرسمية : هي ذلك النوع من الاختبارات التي ليس لها معيار أو محك مرجعي وتهدف إلى التعرف على أداء الطالب على المهارة التي يقيسها الاختبار دون الاهتمام بمقارنة أداء الطالب بأداء الآخرين .

وتبنى الاختبارات غير الرسمية عادة على المنهاج الدراسي وقد تكون منشورة أو مطورة من قبل المعلم أو أخصائي التشخيص أو مطوري المنهج ويستخدم معظمها غالبا في الأنشطة التشخيصية وذلك من أجل تحديد جوانب القوة وجوانب الاحتياج وتقرير الاستراتيجيات التدريسية المناسبة .

المقاييس :

الاختبارات والمقاييس أدوات صممت من أجل أغراض إنسانية وهي بمفردها لا تحسم حوارا نظريا ولا تحل مشكلات اجتماعية ولا تعالج مرضا ولا تعلم من أراد التعلم ولكنها في أيدي الأخصائيين الماهرين الذين يفهمونها تستطيع أن تساعدنا في جميع هذه المهام .

وإذا كان الاختبار مرتبطا أكثر بقياس الأداء في المجالات المعرفية ( الذكاء والاستعدادات والتحصيل ) فإن المقياس أداة قياس للجوانب المعرفية وكذلك الوجدانية أو تلك التي يتم قياسها على سلم يتألف من عدد من البدائل وهو أيضا طريقة منظمة للمقارنة بين شخصين أو أكثر في ناحية أو خاصية معينة من السلوك والمستهدف منها هو تقدير الأشياء والمستويات تقديرا كميا وفق إطار معين من المقاييس المدرجة .

وذلك اعتمادا على الفكرة السائدة بأن كل ما يوجد يوجد بمقدار وكل ما له مقدار يمكن قياسه .

ولأن الكثير من مفاهيم وخصائص علم النفس لا تخضع للإدراك الحسي المباشر لذلك تستخدم ما نسميه المكون الافتراضي ذلك أن العديد من المفاهيم النفسية هي من قبيل المكونات الافتراضية مثل مفهوم الذكاء فهو مفهوم افتراضي حيث نفترض أنه يوجد عند الإنسان شيء اسمه الذكاء حتى نستطيع أن نفسر سلوك الفرد وما يتسم به هذا السلوك من خصائص أو سمات أو شذوذ أو سواء .

فالمكون الافتراضي مفهوم نفترض وجوده لنفسر به الظواهر العلمية المختلفة مثل الجاذبية والمغناطيسية والمكونات الافتراضية في علم النفس هي مفاهيم هذا العلم الأساسية فاتقان مهارات القياس والتجريب تفيد القارئ شخصيا لأنها تساعده على تنمية مهارات عقلية أخرى كالموضوعية والدقة والاستدلال والحياد والملاحظة الواعية والاستنتاج والاستقراء والمقارنة والنقد والتطبيق والتحليل والتركيب .

وعلى العموم فهي تساعد في تنمية قدرات التفكير العلمي المنظم والتفكير الناقد وهي مفيدة للباحث لأنها تستطيع أن تعطيه مبادئ مفيدة في التحصيل العلمي وفي حل كثير من المشكلات الدراسية التي تواجه الطلاب .

فالقياس من أهم أدوات العلم الحديث في جميع العلوم لقياس الظواهر الطبيعية وتقديرها تقديرا كميا دقيقا وفي العلوم النفسية والتربوية يقوم القياس العقلي على أساس وجود الفروق الفردية بين الناس في الذكاء والقدرات والمواهب والميول ووجود هذه الفروق الفردية أوجب قياسها قياسا كميا ورقميا دقيقا .

وتتوقف دقة ما نحصل عليه من نتائج على دقة أدوات القياس المستعملة في الاجراءات فالقياس هو التعبير الكمي عن الخصائص أو السمات أو الأحداث بناء على قوانين أو قواعد محددة والمعروف أن التعبير الكمي عن السمة يفيد في تقدير شدة وجودها من ناحية ويساعد في إجراء المقارنات بشكل أكثر دقة من ناحية أخرى.

وهو أيضا أساس القواعد في استخدام الأعداد بحيث تدل على الأشياء بطريقة تشير إلى كميات تعبر عن الصفة أو الخاصية وهو أيضا عملية تحويل الظواهر النوعية إلى كمية نسبة إلى معايير محددة ويقصد هنا تحويل الخاصية أو السمة إلى كم أو إلى رقم .

فالخاصية مفهوم إدراكي وكمي لا يتوفر في كل الأوقات ولكل الأفراد بالرغم من وجودها في حياتنا اليومية الجاذبية الأحلام زلات اللسان الاستجابات الشرطية المختلفة ... الخ

كما أنها تعبر عن صفة أو نوعية أو ميزة يفترض وجودها عند عامة الناس مع افتراض أنها لا توجد بنفس الكمية ( الطول – الوزن – الذاكرة – التفكير – الميل ) وهي أيضا بسيطة ومركبة منفردة ومتداخلة متصلة أو متباعدة .

أما السمة فهي مفهوم يستخدم في وصف سلوك الأفراد وهو عبارة عن سلوك أو مجموعة من السلوكيات التي يميل الفرد إلى إظهارها .

فالسمة ليست صفة مفردة وليست شيئا ملموسا بل هي مفهوم مجرد وهناك سمات عقلية وشخصية ووجدانية كذلك هناك سمات تتعلق بالجانب الجسمي كشكل القفص الصدري والطول والوزن وحجم الكفين والقدمين والخصائص الفسيولوجية المتعلقة بالسلوك الداخلي لأعضاء الجسم الحيوية كضغط الدم ونشاط الغدد وبشكل عام تتمتع السمات العقلية بثبات نفسي أكثر من السمات الوجدانية .

ويتحقق القياس النفسي بشرطين اثنين هما الوصف الكمي والاستناد إلى معيار لأن قياس الظاهرة بالنسبة للإطار الكمي أو القياس الخاص بها يتضمن مقارنة نتيجة القياس بغيرها فإذا كنا بصدد قياس الاستعداد العقلي لمجموعة من الأطفال في عمر عامين مثلا يتم اختيار مقياس ذكاء مناسب حتى يساعد الفاحص على التحديد الكمي .

أما المعايير فهي أسس الحكم على الظاهرة من خارجها وأن المحكات هي أساس الحكم على الظاهرة من داخلها في حين أن المستويات هي أسس داخلية تتحدد في ضوء ما يجب أن تكون عليه الظاهرة .

أنواع المقاييس :

يمكن إجراء القياس باستخدام أربعة مقاييس مختلفة لكل واحد منها خصائصه وقواعده ومحدداته الخاصة به وبسبب خصائص كل مقياس لكل واحد منها خصائصه وقواعده ومحدداته الخاصة به وبسبب خصائص كل مقياس فإن هناك قيما معينة يمكن أن تعين لكل منها وعمليات رياضية يمكن أن تطبق على كل واحد منها وسيتم عرض هذه المقاييس فيما يلي :

القياس الأسمى : تصنف فيه الظواهر وموضوعات القياس إلى فئات أو مجموعات رقمية حيث يستخدم العدد لتسمية وتعيين فئة معروفة والعمليتان الرياضيتان الوحيدتان اللتان يمكن أداؤهما عند استخدام مقياس التسمية هما حساب العدد الحقيقي في مجموعة معينة وتحديد النسبة المئوية للأفراد في كل مجموعة  .

القياس الرتبي : يتم فيه تصنيف موضوعات القياس إلى فئات حسب أهميتها وأفضليتها تنازليا تصاعديا وتوضع الدرجات في هذا المقياس على شكل نظام رتبي من الأعلى إلى الأدنى ودرجة الفرق بين أي عددين حسب هذا المقياس ليست متساوية .

من مثل تصنيف الطلاب حسب صفوفهم وقدراته العقلية أو السمعية وما يمكن أن نشير إليه في استخدامنا لهذا النوع من المقاييس هو أن أحد الدرجات أعلى من أو أدنى من علامة أخرى أو أن إحدى المجموعات أفضل من أو أقل من .

فالنتائج التي يتم الحصول عليها من هذه المقاييس لا يمكن جمعها أو طرحها أو ضربها أو قسمتها بسبب أن الفرق بين الدرجات غير متساوية ولكن نستطيع استخدام العد والنسب المئوية والوسيط والمئينات .

القياس الفتري أو (قياس الفترات) : يتم فيه تصنيف موضوعات القياس إلى فئات حسب أهميتها وأفضليتها تنازليا وتصاعديا وتمتاز الدرجات على هذا المقياس بأن وحداتها متساوية وحيث إن المقياس ليس له صفر مطلق بل صفر افتراضي مما يعني عدم غياب السمة المقاسة بشكل تام فإن ذلك ينعكس على استخدام جميع العمليات الرياضية من جمع وطرح وعد ونسبة مئوية والوسيط والمئينات عدا عمليتي الضرب والقسمة .

القياس النسبي (قياس النسبة) : يمتاز هذا المقياس بأن له صفرا مطلقا ووحدات متساوية من القياس وبالنتيجة فإن جميع الاستخدامات الإحصائية والرياضية التي تستخدم من مقاييس التسمية والترتب والفترات تعتبر ممكنة الاستخدام إلى جانب عمليتي الضرب والقسمة ولا يستخدم مثل هذا النوع من المقاييس في ميدان العلوم التربوية بشكل عام أو ميدان التربية الخاصة بشكل خاص.

التشخيص :

دائما ما يسيطر على تفكيرنا عند ذكر كلمة تشخيص الصحة والمرض ولكن الأمر يختلف هنا فالتشخيص يتم من خلال مجالات عديدة منها المجال الطبي والمجال المجتمعي والمجال الإرشادي على الصعيدين النفسي والتربوي .

ويعرف البعض التشخيص على أنه شكل من أشكال التقييم وهو مصطلح شائع في العلوم الطبية ويستخدم بشكل خاص في ميدان التربية الخاصة لأغراض الحكم على السلوك وأصبح دارجا في جل مناحي الحياة .

وتتبلور كلمة التشخيص في التربية الخاصة في إطارين :

أولا : التعرف على الحالة والحكم الظاهري :

-        سيتم التعرف على الحالة إما عن طريق تحديد أعراضها أو عن طريق الاختبارات المقننة ولكن ما المقصود بالتقنيين ؟ التقنيين هو عملية تطوير مقاييس واختبارات من أجل تحسين استخدامها لصالح مجتمع طور لخدمته أو لصالح مجتمع غير الذي بني من أجله .

ويتطلب التقنيين تجريب فقرات المقياس وتحليل الأداء عليها كما يتضمن تقييم درجة صدق المقياس وتحديد مستوى ثباته ويشمل التقنيين أيضا اشتقاق أو تطوير معايير خاصة لاستخدام المقياس أو الاختبار وهو أيضا الاتساق في الاجراءات المتبعة لتنفيذ الاختبار وتحديد الوقت والتعليمات المقدمة للمفحوص ومعايرتها بالمفحوصين الآخرين.

-        الحكم الظاهري : وهو ما يتم التوصل إليه من حكم بعد معاينة وفحص دقيقين .... ويتم التشخيص عن طريق فريق ينتمي أفراده إلى منظومة متخصصة حيث يقوم بتحليل أسباب الحالة ومسح شامل له .

ثانيا : الفحص النفسي :

وهذا الفحص يتم بواسطة المقابلات الشخصية وملاحظة السلوك وتطبيق الاختبارات على ذوي الحالات بهدف (تقويم) توافق الشخصية وما يمتلكه من قدرات وما يحمله من ميول وعلى الأداء وتوظيف كل ذلك في الجوانب الهامة مراعيا المراحل النمائية ويهدف هذا النوع من الفحص إلى تحديد الحاجات والصعوبات والمشكلات التي تواجه الحالة والإسهام في التشخيص سواء كان الاضطراب ذهنيا أو عضويا أو سلوكيا وصولا إلى نمط العلاج المناسب والتقييم في التربية الخاصة مصطلح شامل يتضمن العد والتصنيف والتسلسل والملاحظة وجمع المعلومات وتدوينها وتفسيرها في ضوء القياس والتقييم متطلب حيوي سابق لأية عمل ومصاحب له بل وبه يصمم ويطور البرنامج العلاجي فالتقييم يسمح للمعلم أن يصل إلى خط قاعدي أو إحداثي بياني يحدد به نقط الانطلاق ثم القيام بتحليل كل ذلك للإجابة عن أسئلة واتخاذ قرارات رسمية تعليمية تتعلق بالفئة المستهدفة للبدء بعمليات العلاج .

التقييم :

عملية تجميع ووصف المعلومات والبيانات المتعلقة بالأداء بصورة كمية أو كيفية بغرض المساعدة في اتخاذ قرار ما ويعرف التقييم بأنه أسلوب متعدد السمات ومتعدد الطرق وليس قياساً أحادي البعد بمعنى إذ يتم التركيز على أكثر من متغير وباستخدام أكثر من أسلوب ( الاختبارات المقابلات والملاحظات والاستبانات والحقائب التعليمية وغير ذلك من مقاييس التقدير ) .

والتقييم أكثر شمولا من القياس ويسبق التقويم وهو أقل شمولا منه ويقترن مفهوم التقييم عادة بالمجالات الإكلينيكية حيث يميل الإكلينيكيون إلى استخدام هذا المفهوم في فحوصهم وتشخيصاتهم لاضطرابات الشخصية التي يعاني منها الفرد .

وهناك أيضا التقييم الصفي أو المدرسي أو الدراسي والذي يختلف عن الاختبارات وبعض جوانب تقييم المتعلم الأخرى في أنه يهدف إلى تحسين عمليتي التعليم والتعلم أكثر من تحديد الجوانب الوجدانية كما يهدف كذلك إلى تحسين طرائق التدريس وفلسفتها أيضا .

التقويم :

يشمل التقويم بعض المتغيرات التي تحدثها الظروف المحيطة والعمليات التعليمية سواء كان على مستوى المهارات الاستقلالية أو الحياتية ومدى تأثيرها في تكوين الشخصية من حيث التغيرات السلوكية في الناحية المعرفية والنواحي الوجدانية وفي المهارات والنواحي العملية كما يشمل استعداد المفحوص للتعلم ومن هذا المنطلق يتأكد لنا دائرية إجراءات التقويم وهذا ما يمكن توضيحه في الشكل التالي :

أنواع التقويم :

من أنواع التقويم التكويني والتقويم الختامي

يكتسب التقويم التكويني أهمية من كونه شكلا من أشكال مراقبة تقدم الطفل مراقبة مستمرة والتأكد أولا من اتقان المهارة المعينة ويمكن أن يأخذ هذا النمط من التقويم شكل إجراء اختبارات أو ملاحظات تتم بشكل دوري كأن يكون ذلك عند نهاية تعليم وحدة دراسية أو تحديد ما إذا تحقق هدف قصير المدى ومن المفيد أن يتم مثل هذا التقويم على أساس يومي ويكون على شكل رسوم بيانية تبين التقدم الذي حدث أو قوائم رصد تتضمن ما حققه الطفل يوميا .

في حين يمثل التقويم الختامي نهاية مرحلة تعليمية أطول نسبيا كالفصل أو السنة ويمكن اللجوء لتقوية فاعلية البرنامج التربوي أو الاستراتيجية المستخدمة إلى أسلوب الاختبار القبلي

pre – test والاختبار البعدي post – test  وذلك بهدف الاستمرار في تنفيذ البرنامج التربوي الفردي كما هو موضوع أو تعديله حيث يتبين من هذا الأسلوب في تقويم البرنامج

Evaluation  program  مدى نجاح الخطة التربوية الفردية في تحقيق الطفل للأهداف التي سعت هذه الخطة لأن تحققها بدرجة مقبولة من الاتقان ومن خلال المعلومات يتم إظهار مدى تمكن الطفل من المهارات والمعارف وبالتالي تتم متابعة التغيرات التي تطرأ على أداء الطفل وفي ضوء ذلك يتم إجراء التعديلات اللازمة على البرامج والخدمات المقدمة في ضوء المعالجات الإحصائية التي تستخدم الأساليب المناسبة  .

الدرجات وأنواعها :

الدرجة الخام هي الدرجة التي يحصل عليها المفحوص في اختبار أو مقياس ما دون إحداث أي تغيير أو تعديل عليها أو دون تحويلها إلى أي مقابل وغالبا ما يرمز لها بالرمز "س" وترتبط فكرة الدرجات المعيارية بالتوزيع الطبيعي المعياري (القياسي) والذي يتميز بأن انحرافه المعياري واحد صحيح ومتوسطة صفر وبالتالي يمكننا أن نحول أي مجموعة من الدرجات ذات توزيع طبيعي إلى توزيع طبيعي معياري باستخدام الدرجات المعيارية والتي يتم حسابها بقسمة انحراف الدرجة عن متوسطها على الانحراف المعياري للدرجات .

وهذه الفكرة تتيح لنا مقارنة أي مجموعة من الدرجات بمجموعة أخرى مختلفة عنها حيث يصبح لمجموعتي الدرجات نفس المتوسط ونفس الانحراف المعياري بعد تحويل مجموعتي الدرجات إلى درجات معيارية وجدير بالذكر أن وحدة الدرجات المعيارية هي الانحراف المعياري ويمكن التخلص من الإشارات السالبة في الدرجات المعيارية باستخدام الدرجات المعيارية المعدلة وذلك بضربها في 10 ليصبح انحرافها المعياري 10 وإضافة قيمة ثابتة لكل الدرجات لتكون هي المتوسط الجديد .

وتعتبر الدرجة المئينيبة والدرجات المعيارية ممثلة بالدرجة الموزونة (ز) والدرجة التائية والتسيعات من أفضل الدرجات هذا بالإضافة إلى الدرجة العمرية والدرجة الصفية وفيما يلي تعريف مختصر لهذه الدرجات.

الدرجة المئينية (المئينات) :

إذا كان لدينا توزيع تكراري (لمتغير كمي) رتبت قيمة تصاعدية فإن المئينات  p1, p2, ..p99

لهذا التوزيع يعرف بأنها الأعداد التي تقسمه إلى 100 قسم يشتمل كل منها على عدد متساوي من قيم المتغير أي على 1% من هذه القيم وعلى ذلك فالمئين p10  هو العدد الذي يقل عنه أو يساوي 10% من قيم المتغير والمئين p85  هو العدد الذي يقل عنه أو يساويه 85% من قيم المتغير وهكذا فإن العشيرات للتوزيع تعرف بأنها تلك الأعداد التي تقسمه إلى عشرة أقسام يشتمل كل منها على عشر قيم المتغير .

فالرتبة المئينية هي نقطة على توزيع تكراراته نسب مئوية من مجموع كلي (تقسيم التوزيع إلى مائة جزء متساو ) والهدف منها هو تحديد المركز النسبي للفرد في مجموعته وذلك بتحويل الدرجة الخام لدرجة أخرى تسهل عملية المقارنة والمئين مفرد مئينات هو درجة تقل عنها أو تقابلها نسبة مئوية من الأفراد .

مثال توضيحي : طفل في مؤسسة للتربية الخاصة حصل على 55 درجة من أصل المجموع الكلي للدرجات (180 درجة ) وبمقارنته مع أطفال المؤسسة في نفس حالته والبالغ عددهم (8 أطفال) كان ترتيبه الثاني .

لدينا ألان القيمة 55 وتمثل مجموع درجات الطفل العدد 2 الدال على ترتيب الطفل في المؤسسة أي أن هناك طفل واحد أفضل منه أي حصل على مجموع يزيد عن 55 درجة وهنا يجب التمييز بين القيمة 55 كدرجة والقيمة 2 كترتيب أو يجب أن نفرق بين قيمة المئين وترتيب المئين والعدد 2 الدال على الترتيب يعني هنا 2* 100 / 8 = 25% تعني أن القيمة 55 يقابلها المئين 25 والذي يعني أن 25 % من العينة حصلت على درجة 55 أو أكبر منها من الأطفال الثمانية أو تعني أن 75% - (1-25) % حصلوا على درجة أقل من 55 ( 6 * 100/8=75% ) .

وبصفة عامة إذا قلنا أن طفلا ضمن مجموعة ما حصل على مئين قدره 75 فنستدل من ذلك بأن هذا الشخص تفوق على 75 % من أفراد هذه المجموعة أو أن هذا الشخص من أفضل 25 %  من أفراد مجموعته .

لكل درجة مئينية رتبة والعكس صحيح ولذا فإن الدرجة المئينية تبين الوضع النسبي للطفل ضمن توزيع معين ويجب التنبيه بعدم صحة القول درجة الشخص تساوي المئين 90 تعني بأنه حصل على 90 درجة من 100 ولكن يمكن القول بأن صاحب المئين 90 أفضل من صاحب المئين 85 ثم أنه لا وجود لمئين يزيد عن القيمة 100 وكذلك لا يقل المئين عن الصفر أي أن المئين قيمة تتراوح بين 0 , 100 أي صفر < قيمة المئين < 100 .

فالرتبة المئينية لا تعني قيمتها بمعنى الرتبة المئينية 98 مثلا لا تعني بأن صاحبها متفوق فقد يكون ضمن مجموعة من ذوي الإعاقات التطورية والفكرية أو العكس الرتبة المئينية 18 لا تعني ضعف مستوى صاحبها فقد يكون ضمن مجموعة من الأذكياء وهذا يقودنا لأخذ الحيطة عند مقارنة المئينات وخاصة عند اختلاف المجموعات المرجعية ولكن من السهولة للمقارنة ضمن المجموعة الواحدة وهو المستهدف ويمكن حساب الرتبة المئينية للدرجة وبالعكس حسابيا أو بيانيا .

وتستخدم المئينات كشكل من أشكال التقسيمات المعيارية فتوجد علاقة بين الرتبة المئينية والدرجة المعيارية الزائية z)) فقولنا أن رتبة المئين للدرجة 65 هي 20 ويرمز لها = pr20

65 وتعنى وجود 20% من الدرجات أقل من 65 أو ما نسبته 20% من المساحة تحت المنحنى للتوزيع المعتدل للعلامة z   التي تقابل الدرجة 65 .

الدرجة الموزونة (ز) : درجة متوسطها  صفر وانحرافها المعياري واحد تعتمد عليها الدرجات المعيارية الخطية ويعبر عن الدرجة الموزونة (ز) كوحدات انحراف معياري وهي تحافظ على الأوضاع النسبية للدرجات الحقيقية مع بعضها البعض .

وتشير الدرجة الموزونة (ز) إلى عدد الانحرافات المعيارية التي تقع فيها أي درجة خام أو دون المتوسط .

ويتم حساب الدرجة الموزونة (ز) بتحديد الفرق بين درجة الطالب الخام ومتوسط الدرجات على الاختبار ويقسم الفرق على الانحراف المعياري .

الدرجة التائية :

هي درجة معيارية متوسطها 50 وانحرافها المعياري 10 تساعد في التخلص من كل الأرقام السالبة والأعشار إذا وجدت وذلك لتسهيل العمليات الحسابية .

وعلى هذا فإن الدرجة الموزونة (ز) + 1.5 والتي تقع عند انحراف معياري واحد ونصف فوق المتوسط سوف تكون مكافئة للدرجة التائية 65 .

ونجد بأن معظم الدرجات الخام قد تم تحويلها إلى درجات تائية من قبل مطوري الاختبارات حيث يجد أخصائي التشخيص عادة الدرجات التائية المناظرة للدرجات الخام في جداول دليل الاختبار .

التسيعات :

تعتبر التسيعات درجة معيارية مقننة متوسطها وانحرافها المعياري 2 وتمتد قيم التسيع من 1-9 فالتسيع 1 يمثل 4% من الدرجات والتسيع 2 يمثل 7% والتسيع 3 يمثل 12% والتسيع 4 يمثل 17% والتسيع 5 يمثل 20% والتسيع 6 يمثل 17 % والتسع 7 يمثل 12% والتسيع 8 يمثل 7% والتسيع 9 يمثل 4% وتعتبر التسيعات مفيدة حين لا يكون التمييز الدقيق مطلوبا كوضع الطلاب في مجموعات تحصيل منخفضة أو متوسطة أو مرتفعة .

الدرجات العمرية :

تعتبر الدرجة العمرية درجة مشتقة فأي درجة خام يعبر عنها بالسنوات والشهور هي درجة عمرية ويطلق عليها أحيانا الأعمار المكافئة .

وعادة ما تستخدم فترة الستة أشهر في بناء وتأسيس الدرجات العمرية ويعتبر العمر العقلي الذي يستخدم في تحديد نسب الذكاء من أكثر الدرجات العمرية شهرة وترتبط الدرجات العمرية ضمنا بالنمو العام أكثر من ارتباطها بالعمر الزمني .

الدرجة الصفية :

تعتبر الدرجة الصفية درجة مشتقة فأي درجة خام يعبر عنها بالصف والشهر هي درجة صفية ويطلق عليها أحيانا بالصف المكافئ حيث تشير الدرجة الخام التي يحصل عليها الطالب على اختبار تحصيل في القراءة أو الحساب مثلا إلى الصف المكافئ لأداء الطالب بغض النظر عن المستوى الصفي الذي يدرس فيه .

فالدرجة الصفية ترتبط بالمستوى الفعلي للطالب في مجال من المجالات بغض النظر عن مستوى صفه الدراسي فقد يدرس الطالب في الصف السادس ولكن الدرجة التي حصل عليها على اختبار قراءة قد تكافئ أداء الطلاب في الصف الرابع الابتدائي وأربعة أشهر .

وحتى تكون المقارنة عادلة ومنطقية يجب تمثيل جميع الصفوف في جميع أوقات السنة المدرسية في إجراءات التقنين .

المتغيرات وتصنيفها :

يقصد بالمتغير " أي خاصية قياسها وتتباين قيمها من فرد إلى آخر أو من مجموعة إلى أخرى فالبيانات الإحصائية التي يتعامل معها الباحث النفسي أو يقوم يجمعها ما هي إلا مؤشرات لمقدار الشيء أو الصفة أو الخاصية موضوع القياس لدى الفرد وعليه عندما نهتم بتحديد نوع الفرد ذكرا أو أنثى نكون بصدد دراسة متغير النوع أو الجنس وعندما نهتم بتحديد درجة ذكاء الفرد نكون بصدد دراسة متغير الذكاء وعندما نهتم بتحديد تكرار السلوك غير المرغوب عند الفرد نكون بصدد دراسية السلوك المحدد وغير المرغوب .

تصنيف المتغيرات :

تصنف المتغيرات إلى :

*متغيرات مستقلة ومتغيرات تابعة .

*متغيرات مستقلة ومتغيرات مترابطة .

*متغيرات نوعية ومتغيرات كمية .

متغيرات مستقلة ومتغيرات تابعة :

إذا كان هناك متغيرين بينهما علاقة معينة فيمكن التنبؤ بقيمة أحدهما ويعرف في هذه الحالة بالمتغير التابع إذا علمت قيمة الآخر وهو المتغير المستقل فالمتغير المستقل هو المتغير الذي يخضع للتحكم والسيطرة وبتغير قيمه أو تتغير تبعا لذلك قيم المتغير التابع فمثلا عندما نريد معرفة فعالية طريقة حديثة في تعديل السلوك فيمكن تقسيم الأفراد في مجموعتين أحدهما تجريبية سوف يتم تعريضها للطريقة بالأسلوب الحديث ومجموعة أخرى ضابطة تستمر بالأسلوب المعتاد وبعد انتهاء فترة تجريب الأسلوب الحديث يتم معرفة الاستدلال على التغير في تكرارات السلوك المراد تعديله لدى أفراد المجموعتين وهنا تكون طريقة العلاج هي المتغير المستقل ويكون تعديل السلوك هو المتغير التابع .

وإذا كنا نهدف إلى معرفة تأثير الذكاء على المهارات الاستقلالية تكون المهارات الاستقلالية هي المتغير التابع والذكاء هو المتغير المستقل .

متغيرات مستقلة ومتغيرات مترابطة :

عندما يكون لدينا مجموعة من القياسات التي ترتبط أو تؤثر في بعضها البعض يقال للمتغيرات في هذه الحالة متغيرات مترابطة أما إذا كانت القياسات غير مترابطة ولا تؤثر في بعضها البعض فإن المتغيرات في هذه الحالة تكون متغيرات مستقلة ويمكن توضيح ذلك بالأمثلة التالية:

•        إذا أردنا معرفة تأثير الذكاء على المهارات الاستقلالية فيمكن اعتبار المتغيرات التي يحصل عليها الأفراد مستقلة ما دامت درجة الفرد لا ترتبط بدرجة غيره من الأفراد وكذلك إذا أردنا معرفة العلاقة بين أساليب المعاملة الوالدية وسلوك العناد عند الأطفال فيمكن اعتبار درجة الأطفال في سلوك العناد مستقلة عن بعضها البعض ما دامت درجة طفل ما لا ترتبط بدرجة غيره من الأطفال .

•        أما إذا أردنا معرفة الاختلاف بين تقدير الأم وتقدير الأب للعدوانية عن أطفالهم فهنا يكون لكل طفل درجتين في العدوانية إحداهما تقدير الأب والأخرى تقدير الأم وهنا يقال أن المتغيرات مترابطة وكذلك إذا أردنا معرفة تأثير طريقة معينة من طرق العلاج في تخفيف مشكلة أو سلوك غير مرغوب فيه .

فهنا سوف يتم قياس المشكلة أو السلوك مرتين على الأقل وفي هذه الحالة أيضا تكون المتغيرات مترابطة وبالتالي البيانات المترابطة يمكن الحصول عليها إما عن طريق القياسات المتكررة على نفس الأفراد أو عن طريق مزاوجة الأفراد في أحد المتغيرات .

المتغيرات النوعية والمتغيرات الكمية :

إذا كانت القيم أو البيانات تشير إلى مقدار ما لدى الفرد من الخاصية كالطول والوزن والعمر والتحصيل وخلافة فإن هذه الخاصية تحمل معنا كميا ويكون المتغير كميا حيث يمكن ترتيب الأفراد طبقا للخاصية من الأكبر إلى الأصغر .

أما إذا كانت القيم أو البيانات لا تعبر عن مقدار الخاصية عند الفرد بل تعبر عن وجودها أو عدم وجودها مثل الجنس :

ذكر – أنثى أو التخصص : علمي – أدبي فإن ذلك يحمل معنا نوعيا ويكون المتغير في هذه الحالة نوعيا حيث لا يمكن ترتيب الأفراد طبقا لهذه الخاصية من الأكبر للأصغر .

والمتغيرات الكمية يمكن تصنيفها إلي :

•        متغيرات كمية متصلة وهي التي تعبر عن كم متصل من الخاصية أو السمة ويمكن أن يكون للفرد أي درجة في الخاصية صحيحة كانت أم كسرية مثل الوزن والطول والعمر.

•        ومتغيرات كمية منفصلة وهي التي يكون التعبير عن قيمها بقيم صحيحة فقط مثل عدد الأطفال وعدد أفراد الأسرة .

ومثلا يعبر عن العقلية بنسبة الذكاء Intelligence  Quotient  90 أو 110 كما يعبر عن البصرية (visual  acuity) بـ 20/ 200 أو 6/6 كما يعبر عن السمعية (auditory acuity)

بوحدات تسمى ديسيبل مثل 20 وحدة ديسيبل أو 70 وحدة ديسيبل .

التوزيع الاعتدالي ( الطبيعي ) :

يرتبط هذا التوزيع بمتغير عشوائي متصل ويمكن تمثيله بيانيا وهو من أهم التوزيعات الاحتمالية لتمثيله العديد من الظواهر وهو المناسب لها سواء كانت القيم التي تحدث في الظاهرة كبيرة جدا أو صغيرة جدا باحتمالات صغيرة .

هو توزيع مستمر يعرف أيضا بتوزيع جاوس (كارل جاوس) حيث جرى نشره سنة 1773 م ويعتبر المتغير المعتدل عشوائي مستمر لكونه يتكون من عدد لا نهائي من القيم الحقيقية والتي يمكن ترتيبها على مقياس متصل وهو من أهم التوزيعات في علم الإحصاء بل يعتبر أساسا لكثير من النظريات الإحصائية الرياضية ويلعب دورا أساسيا في اختبارات الفروض الإحصائية وفترات الثقة وغير ذلك وأن الكثير من الصفات كالطول والوزن ومستوى الذكاء والزواج وما إلى ذلك إذا قيست ولعدد كبير من المشاهدات فإن توزيعها يقترب من التوزيع الطبيعي إن لم يكن يأخذ صورة التوزيع الطبيعي ويعرف بأسماء مختلفة منها التوزيع الجرسي لكون شكله يشبه الجرس .

 خصائص التوزيع المعتدل :

1-      منحنى التوزيع المعتدل متصل (مستمر) منحناه (normal curve) يشبه شكل الجرس.

2-      المنحنى متماثل حول الخط الرأسي (العمود النازل من أعلى نقطة للمنحنى على الخط الأفقى ) وإن التماثل يعنى بأن صورة الشكل على أحد جانبي محور التماثل هي الجزء الواقع على الجانب الآخر وموقع العمود على الخط الأفقي يمثل قيمة الوسط الحسابي أي أن المنحنى متماثل حول وسطه الحسابي .

3-      المنحنى ممتد من - & إلى + & ولا يلتقى بالمحور الأفقي .

4-      المنحنى المعتدل أساسان هما الوسط الحسابي والانحراف المعياري معتمد كليا عليهم فاختلاف الوسط أو الانحراف المعياري لتوزيعين معتدلين يعنى اختلاف في الشكل أو اختلاف في المركز .

5-      للمنحنى قمة واحدة أي له منوال واحد وبالتالي فالمنحني وحيد المنوال .

6-      المتوسطات الثلاثة متساوية ( الوسط والوسيط والمنوال ) بالنسبة للمتغير العشوائي المعتاد .

الأساليب الإحصائية الاستدلالية تصنف إلى :

•        أساليب بارامترية .

•        أساليب لا بارامترية .

يطلق البعض على الأساليب البارامترية الطرق المعملية وهي الأساليب التي تتطلب استيفاء افتراضات معينة حول المجتمع الذي تسحب منه عينة البحث ومن هذه الافتراضات أن يكون التوزيع طبيعيا وأن يكون هناك تجانس في التباين .

أما الأساليب اللابارامترية والتي يطلق عليها البعض الطرق اللامعلمية  فهي الأساليب التي تستخدم في الحالات التي لا يكون فيها نوع التوزيع الاحتمالي للأصل الذي سحبت منه العينة معروفا أو في حالة عدم استيفاء شرط التوزيع الاعتدالي .