اهداف التشخيص والتقييم وأسس العملية التعليمية في التربية الخاصة

اهداف التشخيص والتقييم وأسس العملية التعليمية في التربية الخاصة

مقدمة :

أهداف القياس والتشخيص و التقييم والتقويم في التربية الخاصة :

يمكن تحديد أهداف عمليات القياس والتشخيص والتقويم في النقاط التالية

أ‌-          تصنيف الأطفال ذوي الإعاقات و المتفوقين والموهوبين إلى فئات أو مجموعات متجانسة .

ب‌-        تحديد موقع الأطفال ذوي ألإعاقات والمتفوقين والموهوبين على منحى التوزيع الطبيعي من حيث قدراتهم العقلية .

ت‌-        إحالة الإطفال ذوي الإعاقات و المتفوقين والموهوبين إلى البيئات التربوية المناسبة لهم .

ث‌-        إعداد الخطط التربوية الفردية الإطفال ذوي الإعاقات و المتفوقين و الموهوبين و الحكم على مدى فعاليتها .

ج‌-         إعداد الخطط التعلمية الفردية الأطفال ذوي الإعاقات و المتفوقين و الموهوبين و الحكم على مدى فعاليتها .

ح‌-         إعداد برامج تعديل السلوك للأطفال ذوي الإعاقات و المتفوقين و الموهبين و الحكم على مدى فعاليتها .

وفي التربية الخاصة يعتمد مجال التقويم وشكله على أغراض التقييم الكثيرة ، كما تتنوع أساليب التقييم و القياس عند التطبيق تنوعا يتمشى مع شدة مشكلات الطفل التعليمية الخاصة وسلوكه ، ومن الضروري النظر إلى القييم كعملية مستمرة تتحدث في كل مرحلة من مراحل البرنامج وربطه ربطا وثيقا بالتدخلات التعليمية العلاجية المحددة للطفل .

ولا شك أن الحاجة مستمرة لكل الإجراءات السابقة ، وهي إجراءات لا يجوز النظر إليها بأنها أحداث منفصلة ، لذا ينبفي مراعاة جملة من العوامل التي قد يكون لها التأثير الأكبر في الخلل الذي ينتاب العمليات التي يقوم عليها التشخيص و التقويم في التربية الخاصة ومن هذه العوامل .

         تشخيص المشاكل على أساس إجراء كشف جمعي .

         مراجعة المعلومات المتوفرة .

         تطبيق بطارية من الاختبارات الملائمة للعمر الزمني ، و البطارية :هي مجموعة مختارة بعناية من الاختبارات المترابطة التي تقيس سمة أو قدرة واحدة أو أكثر ، يتم عرضها على مجتمع معين من الأفراد ، و عادة ما يتم تقييم مستوى الأداء على أحد اختباراتها أو على عدد منها أو جميعها .

         مراعاة التفاؤل و التشاؤم لدى الوالدين .

         مراعاة الحالة النفسية و المزاجية ، ومحاولة اكتشاف ما يتعرض له الفرد من ضغوط وذلك قد يكون من خلال الأدوات الاسقاطية : حيث إنها مجموعة الأدوات التي لايكون أي من المثير او الاستجابة محددا (غامض) كاختيار بقع الحبر الرورشاخ – واختيار تفهم الموضوع TAT، وبعض الاختبارات النفسية الأخرى التي تستخدم في استقصاء نوعية وحجم المشكلات التي يواجهها الأفراد في دراستهم أو في حياتهم العامة و غيرها

         اختيار الأوقات امناسبة لإعطاء فترة التعليم و التدريب .

         التنوع في تقديم الخدمات التربوية .

وفيما يلي تعريف بأهداف كل من القياس و التشخيص والقييم و التقويم في التربية الخاصة كل على حدة :

هدف القياس

إن الغرض الرئيسي من القياس هو الكشف عن الفروق بأنواعها المختلفة ، إذ انه لولا الفروق لما كانت هناك حاجة للقياس ، كما أن الغرض هو المساعدة في التقويم النفسي لان من أهداف القياس : المسح ، و التنبؤ ، و التشخيص ، و العلاج ، و المتابعة . ولكل هدف منها أهداف الفرعية ، وكل الإجراءات التالية لعمليات القياس هي أهداف أساسية لا تطبق ولا تفعل إلا من خلال القياس الدقيق .

         المسح : ويقصد به حصر الإمكانيات النفسية وتستخدم الاختبارات النفسية في تحديد المستويات العقلية و الوجدانية للأفراد وهذا المسح لازم لتخطيط برامج التعليم والتدريب والعلاج بعد التشخيص .

         التنبؤ : إننا نقيس ونقيم الفرد و الجماعة في وظائف معينة في وقت معين و بافتراض ثبات السلوك الإنساني في حدود معينة ومرونته في حدود معينة أيضا وخضوعه لنظريات علم النفس في إطار يخدم الهدف .

         التشخيص : نستخدم الاختبارات النفسية في تحديد نواحي القصور و تبيان جوانب الضعف والقوة في قدرات الفرد وسماته النفسية ، وذلك من خلال تحليل نموذج القدرات و الاستعدادات و تحليل الجوانب المزاجية و الانفعالية وتحليل تشتت الاستجابات .

         العلاج : بعد المسح و التشخيص نتعرف على جوانب القصور ونبدأ في التخطيط لها بدراسة عميقة لمعرفة الأسباب ، وهنا تتكون لدينا صورة واضحة عن التكوين النفسي للفرد من حيث الوظائف المختلفة مما يمكننا من العلاج .

         المتابعة : بعد تقديم العلاج على مراحل يعاد تقويم الفرد خلال مراحل العلاج ، وذلك للتعرف على مدى نجاح العلاج في تدريب الفرد على اكتساب مهارات معينة أو تخفيض حدة السلوك غير المرغوب فيه على سبيل المثال ، و التقويم في هذه المرحلة عملية قياس ومقارنة وتقدير وتثمين نوعية أعمال الأفراد أو المؤسسات أو البرامج أو المشاريع واتخاذ القرار المناسب بشأن كل منها ، ويشمل هذا القرار اقتراح الخطط و الاستراتجيات اللازمة للتطوير والتحسين والإصلاح .

هدف التشخيص

ينصب الاهتمام فيه على جمع المعلومات والتصنيف والتسلسل والعد، ومن خلال كل ذلك يمكن تحديد العلامات والمؤشرات التي تعني إن وضع الطفل النمائي غير مطمئن ، وبالتالي فأن الفرز أو الكشف الأولى Screeningهو العملية التي يتم فيها التعرف إلى الأطفال المعرضين لخطر الأصابة بحالة من حالات الإعاقة ، أو الذين يظهر عليهم سلوكا ينحرف عن السلوك المتوفع ، وينظر إلى هذه المرحلة على أساس إنها مرحلة ما قبل الإحالة pre referral ، ولا ينتظر من عملية الفرز أن تزود بمعلومات دقيقة تساعد على الإحلال أو تقديم خدمات علاجية ، وكل ما ينتظر من بيانات التقييم في هذه المرحلة هو التحليل الدقيق لكل ما جمع على تقرير ما أذا كان ينبغي إحالة الطفل إلى مزيد من التقييم لأن أداءه يقل بمستوى ذي دلالة إحصائية أو يزيد على أفراد فئته العمرية ، أم أن الأمر لا يدعو إلى ذلك .

ومن ذلك فان نتائج تطبيق اختبارات التحصيل أو الذكاء الجمعية على كل الاطفال في منطقة تعليمية معينة يمكن أن تؤخذ كوسيلة للفرز أو الكشف الأولي .وتتصف عملية الفرز بأنها بشكل عام عملية موجزة وسريعة ، ولكنها فاعلة وذات نتائج موثوق فيها ، ومن يقوم بعملية الفرز يتصف بحساسيته لما يمكن أن يستدل عليه من بعض أنماط السلوك في ضوء العوامل الاقتصادية الاجتماعية والتوقعات التربوية ، وتعد الفحوص الدورية السنوية أو الفصلية التي تجري لجميع الأطفال في السمع والنظر مثالا على هذه العملية .

وعندما يلاحظ نتيجة الفرز وجود طفل معرض لخطر الوقوع في إعاقة أو وجد أنه يعاني منها يمكن استقصاء آراء الوالدين حول المشكلة ، ويصار إلى ملاحظة الطفل في الصف ، ويقدم له تعليم بديل أو معالجات سلوكية لمواجهة حاجاته الفردية من قبل فريق الدعم أو التخطيط ذي التخصصات المختلفة الموجود في المدرسة  ، والذي سيكون هو نفسه تقريبا فريق وضع الخطة التربوية الفردية ، فإذا ظهرت جدوى التعليم البديل وتحسن وضع الطفل تنتهي الأمور التقويمية في مرحة ما قبل الإحالة .

وتختلف مناحي الفرز اعتمادا على ما إذا كان الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة أوفي السن الدرسي .فالفرز الشامل للاطفال في مرحلة ما قبل المدرسة يتضمن عناصر عدة :

         قلق الآباء واهتماماهم .

         التاريخ الطبي وغالبا ما يرد في المقابلة الأسرية .

         فحوص البصر والسمع .

         استخدام أدوات فرز ، وتقارير الملاحظة في الجوانب التطورية العامة .

         تحديد القدرات والمهارات .

هدف التقييم:

تعني عميلية التقييم إصدار الحكم على أداء الطلبة بوضع علامة أو قيمة تدل على ذلك الأداء وغالبا ما يتم اعتماد تلك القيمة أو العلامة بالرجوع إلى معيار يعطي تغذية راجعة تساعد المعلمين والطلبة في الوقوف على نوعية التعلم ومستواه ، والتقييم من خلال الامتحانات أو الاختبارات وحدها غير فعال في تحسين تعلم الطلبة ، ذلك أن علامة الطالب لا تعد المؤشر الصادق على المدى الكامل الذي تعلمه ، أو المستوى التعليمي الذي وصل إليه . وغالبا ما يركز التقييم على المستويات الدنيا من المهارات كالحفظ والتذكر ، ويحتاج المعلمون إلى التأكد من أن لديهم تقويما متطورا يزودهم بالمعلومات عن مستوى المهارات العليا في النتاجات العامة ، وليس في الاعتماد الكلي على التقويم المستند إلى العلامات .

وفي ضوء ذلك يمكن الإشارة إلى إن هدف التقييم هو تحسين تعلم التلميذ ، على الرغم من أن له أهدافا أخرى . وبما أن التقييم يتعلق بتحديد درجة ، وعادة يكون الحكم بالاستناد إلى معايير ، فإنه أيضا يقوم بتوفير معلومات يتم توثيقها للتلميذ هذه استخدام التقييم للتحسين والتطوير . وعندما يكون الاهتمام كبيرا بالدرجات وخاصة عند استخدامها لتصنيف التلاميذ مستقبلا ، فإن التركيز على وعية التعلم يصبح غير كاف ، وإذا جاز ذلك على التعليم العام ، فهو مستبعد تماما من تعليم ذوي الإعاقات .

ومن الأهداف الاخرى لعملية التقييم اتخاذ القرارات المناسبة التي التي تتعلق بتصنيف الأطفال أو نقلهم أو إحالتهم إلى المكان المناسب أو إعداد الخطة التربوية الفردية .ويمكن الإشارة إلى خمسة أهداف رئيسية للتقييم التربوي تعد في الوقت نفسه مراحل لعملية التقييم وهي: الفرز أو الكشف الأولي ، وتحديد المشروعية ، وتخطيط البرنامج ، ومراقبة تقدم الطفل وتقييم البرنامج .

ويعتبر التقييم عنصرا أساسيا في أي برنامج تربوي جيد سواء كان المتعلم عاديا أو ذو حاجات خاصة ، فالتقييم ضروري لتطوير البرامج الفعالة ، وهو يوفر التغذية الراجعة ويعمل بمثابة أداءة للمساءلة . وفي برامج التربية الخاصة التي تتضمن وضع برامج تربوية فردية ، يجب أن يكون التقييم مستمرا . والتقييم ضروري أيضا لتحديد مستوى الأداء التربوي الحالي للطفل ، وهو كذلك ضروري لتحديد الموضوع التعليمي الناسب ، ولإعادة النظر في هذا الوضع .علاوة على ذلك ، فالتقييم يشكل القاعدة اللازمة لتحديد :

أ‌-          مدة البرنامج الذي يحتاج إليه الطفل .

ب‌-        الأهداف الزمنية ، والأهداف التعليمية قصيرة المدى .

ت‌-        الخدمات المسائدة اللازمة للطفل ليتسني تحقيق التنمية المنشودة .

ويمكن أن تتم عملية التقييم من خلال عدة عمليات منها :

         تحديد ما أذا كان هناك تباينا ذا دلالة بين القدرة العقلية العامة والأداء الحالي .

         وصف وتحليل سلوكي للاداءغير المنجز .

         مراجعة العوامل اللأساسية منها الأحوال الأسرية ، وظروف البيئة و التاريخ الثقافي والتعليمي .

         تحليل كل المعلومات التي أمكن الحصول عليها بكل دقة للاطلاع على أي ثغرات قد تكون أحد معيقات الشخيص مستقبلا .

هدف التقويم

إن هدف التقويم هو تحسين تعلم التلميذ ، حيث يقوم المعلم والتلميذ بجمع معلومات :

         عما يعرفه التلميذ              ( المعرفة و الفهم )

         وماذا يستطيع أن يفعل         ( المهارات ).

         وماذا يعتقد           (المعتقدات ، القيم ، الاتجاهات)

ويتصف التقويم الجيد بما يلي :

         أن يشارك التلاميذ وأولياء الأمور في التقويم ، ووضع معايير للتقويم مع مراعاة الفروق .

         أن يتبع عملية منهجة مخططة على مدار الوقت

         أن يجمع معلومات مفيدة عن تعلم التلميذ بطريقة عادلة

         أن يهتم بكيفية تعلم التلميذ ونتائج التعلم

         أن يبين التقدم نحو نتاجات التعلم .

         أن يحفز التلاميذ لتعلم أفضل .

         أن يرشد المعلم ليحكم على فعالية التعليم وتعديل التدريس ليتلاءم مع التلاميذ والتخطيط للخطوات اللاحقة .

ومن المهم أن تكون معلومات التقويم مفيدة لتحسين تعلم التلميذ ، ويجب أن يتأكد المعلم أن هنالك توافقا واضحا بين ثلاثة عناصر هي :

         نتاجات التعلم المكتوبة .

         المناهج الذي يتم تعليمه .

         النتاجات التي يتم تقويمها .

ويجب أن يمكن التقويم التلميذ من إظهار المدى الكامل لما حققه من تعلمه المتضمن في نتاجات التعلم ، بالطريقة التي توضح فهمه لنتاجات التعلم على أحسن وجه . ومن الضروري أن يوفر المعلم كافة أنواع الدعم لنجاح التلميذ ، وهذا يتضمن إطلاعه على نماذج من الأعمال المتميزة و إعطاء التلميذ معايير واضحة للعمل الجيد . وعندما يعي التلاميذ نتاجات التعلم ويشاركون في تطوير معايير التقويم فإن التعلم يصبح أكثر قوة .

والتقويم في ميدان التربية الخاصة يحدد مدى التباين بين مستوى الأداء الحالي للطفل وبين الأهداف التربوية المنشودة ، ومدى التطابق بين الأداء والأهداف المرجوة . وتتلخص أهداف عملية التقويم في اتخاذ قرارات مناسبة تتعلق بتصنيف الطلبة أو نقلهم أو إجالتهم إلى المكان المناسب أو إعداد خططهم التربوية . وقد ظهر ذلك واضحا من خلال أهداف التقويم التي أكد عليهم الروسان (2008)والتي تمثلت في :

•           تصنيف الطلبة ذوي الإعاقات وامتفوقين والموهوبين إلى فئات أو مجموعات متجانسة .

•           تحيد موقع الطلبة ذوي الإعاقات والمتفوقين والموهوبين على منحنى التوزيع الطبيعي من حيث قدراتهم العقلية .

•           إحالة الطلبة غير العاديين إلى البيئات التربوية المناسبة لهم .

•           إعداد الخطط التربوية الفردية للطلبة ذوي الإعاقات والمتفوقين والموهوبين والحكم على مدى فعاليتها.

•           إعداد الخطط التعليمية الفردية للطلبة ذوي الإعاقات والمتفوقين والموهوبين والحكم على مدى فعاليتها .

•           إعداد برامج تعديل السلوك للأطفال ذوي الإعاقات والمتفوقين والموهوبين والحكم على مدى فعاليتها.

استراتيجيات التقويم :

يحتاج المعلمون لتطوير استراتيجيات تقويم تتماشى مع استراتيجيات التعليم التي يستخدمونها . فعندما يخططون لصفوفهم ، عليهم التفكير بالنتائج التي يريدون تحقيقها للطلبة (فهما و تعلما ) ، وتقرير أي إستراتيجيات التقويم تكون أفضل لتحقيق هذه النتائج .

كما يجب أن يعرفوا كيفية اختيار استراتيجيات التقويم التي تتوافق مع استراتيجياتهم التعليمية ، وهكذا يكون ما تم تعليمه هو ما تم تقويمه وتقييمه . ويمكن إجراء التقويم بطرق متعددة ، منها :

1)         التقويم المعتمد على الأداء : الأداء ، التكليف بالأعمال ، العروض التوضيحية ، والتقديم .

2)         الورقة والقلم : المقالة ، الاختبارات ، الاختبارات القصيرة ، الامتحانات ، اختيار الإجابة .

3)         الملاحظة : المتابعة ، ورصد الواقع .

4)         التواصل : المناقشة والحوار ، المقابلة ، الأسئلة والأجوبة .

5)         مراجعة الذات : أعمال التلميذ اليومية ، دراسة الحالة ، التقويم الذاتي .

ويمكن تسجيل معلومات التقويم بعدة طرق منها :

•           قائمة الرصد .

-           سلم التقدير .

-           سلم التقدير اللفظي .

-           سجل وصف سير التعلم .

-           السجل القصصي .

إن الكثير من هذه الاستراتيجيات مناسبه للتقويم الذاتي من قبل التلاميذ , فهم يستطيعون استخدام قوائم الرصد وسلالم التقدير لتقويم اعمالهم الخاصه . وسيجدون مثل هذا التقويم الذاتي قيما اذا ما شاركوا في إعداد هذه الادوات .كذالك فإن تقينات مراجعة الذات لها قيمه عاليه في التقويم الذاتي . أما اليوميات وملف التلميذ فستعطي التلاميذ فرصة ممتازه لتقويم تقدمهم وصياغة الاهداف . كما يستطيع المعلمون ايضا انشاء سجلات لتقويم التلاميذ بإستخدام الحاسوب , وهذه السجلات تمكن الاباء اللذين توافر لديهم إمكانية الوصول الى المواقع الالكترونيه والبريد الالكتروني من الاطلاع عليها بسرعه .

ولتحقيق الاتساق مع المستجدات في مجال التربيه الخاصه فإن المعلمين والاخصائيين بحاجه الى التركيز على "التقويم" أكثر من "التقييم". وعندما بقيمون فعليهم التأكد من أن الاستراتجيات المستخدمه تمكن الطلبه من إظهار فهمهم وتحقيقهم لنتاجات التعلم المتضمنه في المنهاج .إما بالنسبه للتقويم الصفي فانه يجب ان ياخذ مجراه بانتظام في كل صف فالطلاب والمعلمون بحاجه لان يكونوا معنيين بالعمليه؛ لان ذالك ينعكس ايجابيا على الاهتمام بالتعلم بالنسبة للطلاب ، اما بالنسبة للمعلمين فتقع عليهم مسؤولية ثنائيه :

-           تقويم مدى تحقيق الطلبة لنتاجات التعلم .

-           مساعده الطلاب لكي يصبحوا افضل في مجال التقويم الذاتي .

وعلى المعلمين ايضا ان يقوموا فعالية تعليمهم اثناء التفكر بتعلم الطلاب . ومن المهم للطلبه تقويم تقدمهم في التعلم لان توقيم ومراجعه الذات مهارات مهمه في الاقتصاد المبني المعرفه ، وينبغي ان يتعلم الطلبه كيفيه تقويم مهاراتهم في التعلم مثل: التواصل والقدره على العمل ضمن مجموعه ووضع اهداف  تعليمية .وسيطور الطلاب مهارات في طرح الاسئلة مثل : 

كيف يبدو العمل الجيد ؟

ماهي معايير الأداء الجيد؟

وسوف نجد أن بعض الطلبه من مختلف الأعمار يبدون مؤشرات تساهم في العمل مع المعلم لوضع المعايير لنوعية التكليفات التي سيقومونها بأنفسهم .

صيانة التقويم :

لصيانة التقويم ينبغي الإلمام بعدة اعتبارات منها :

* الإلمام بالأهداف المراد تحقيقها .

* الإطمئنان على ان الأهداف ترجمت ألى اهداف سلوكيه أجرائيه وينبع ذلك من :

- الإيمان بالعمل الذي نقوم به .

- الوعي المعرفي بمستجدات التخصص.

- التشاركيه المجتمعيه .

- المشاركة الوالديه .

- يراعي ان تكون الأهداف سلوكيه:

● قابلة الملاحضه .

● قابلة للقياس .

* تأهيل وإعداد أفراد مدربون قادرون على تطبيق الأسس العلميه .

* تصميم المقاييس واستخلاص النتائج .

* تعدد وسائل التقويم بما يناسب الأهداف والمجالات .

* التأني والتحفظ عند تفسير نتائج التقويم ( أي أن الدرجة التي يحصل عليها الطفل يجب أن تفسر في إطار إمكاناته والظروف البيئيه المحيطة به ).

* ألا  ينحصر التقويم في جانب دون الآخر , فالنظرة يجب أن تكون تكاملية بحيث تشمل الجانب العقلي المعرفي ,والجانب الوجداني الانفعالي –تكوين الميول ,والاتجاهات -,والجانب النفس حركي .

* الاستمرارية والانتظام والتتبعيه والملاحضة المقننه أساس عملية التقويم وكل الإجراءات السابقه له .

* الحكم يبني على وسائل القياس التي تجري في انتظام .

* تعاون مربع التقويم الناجح ( القائمون على التقويم –المعلمون –الآباء –الاطفال محل التقويم )

* الارتقاء بمفهوم التقويم فهو ليس معرفة الأخطاء أو اكتشاف نواحي الضعف أو كشف المعوقآت والصعوبات التي تحول التطبيق والتنفيذ المستهدف ,وإنماء تذليل الصعوبات ووضع الاستراتيجيات والفنيات الإرشاديه لأفضل الطرق لتحقيق الأهداف .

الباب الثاني-  الفصل الأول

التشخيص والتدخل المبكر

خطوات إحالة الطفل إلى مراكز التدخل المبكر :

ومن الاعتبارات التنظيمية عند التخطيط والتنظيم لبرامج وخدمات التدخل المبكر إعداد وتنظيم خطوات إجرائية ملائمة بحيث نسعى من خلالها وصول الطفل حسب حالته واحتياجاته وحالة أسرة واحتياجاتها إلى برامج وخدمات التدخل المبكر في الوقت المناسب ما أمكن . وذلك فإن هذه الخطوات الإجرائية عامل واعتبار مهم , وتتمثل تلك الخطوات في :

أولاً : التحويل :

1-         يعطى الطفل رقماً متسلسلاً في السجل الخاص بالمراجعات .

2-         توثيق مصدر الإحالة وتاريخها .

3-         توثيق تاريخ أول مراجعة .

4-         تحديد مواعيد المراجعات لجميع أنواعها ( زيارات ــ عبر الهاتف .. ) .

ثانياً : الكشف الأولي :

1-         تحويل الطفل إلى إدارة المركز . يتم عمل مقابلات لكل من الطفل والوالدين لجمع المعلومات الأولية ومراجعة التقارير الخاصة بالإحالة , وذلك للمساعدة في اتخاذ القرار الأولي بالقبول واعتماد الطفل وأسرته للخضوع لبرامج وخدمات المركز المحول له له أو إحالته وتوجيهه إلى الجهة المناسبة .

2-         بعد اتخاذ قرار القبول المبدئي يتم إحالة الطفل إلى الأخصائي الاجتماعي لدراسة حالته وحالة الأسرة .

3-         يخضع الطفل إلى اختبارات التقييم والتشخيص بعد الحصول على إذن كتابي من والديه ويحول إلى الاختصاص النفسي .

4-         عمل مقابلات ثانية مع الطفل والوالدين في إدارة المركز لاتخاذ القرار النهائي للقبول وتسلم الأدلة والمنشورات الخاصة بالمركز وعمل الإجراءات الإدارية .

ثالثاً : التشخيص والتقييم :

بعد أن يتم حصول المركز على الملف الطبي للطفل يتم عمل ملف شامل , ثم :

1-         تحويل الطفل إلى الفريق متعدد الاختصاصات حسب حالته واحتياجاته لتطبيق الأدلة التشخيصية والقوائم النمائية وعمل دراسة مرفقة بنتائج التشخيص .

2-         يطبق على الطفل برنامج الملاحظات المباشرة المنظمة ضمن ( الأسرة ــ المجموعة التربوية التعليمية ) لفترة مناسبة .

3-         يطبق على الطفل الاختبارات النفسية ــ التربوية المناسبة .

4-         يتم تحويله إلى الجهات الطبية المختصة لاستكمال ملفه والإحاطة بشكل شمولي عن حالته ( القياس السمعي ــ القياس البصري ـ الفحص العصبي ـ الفحص الطبي العام ) .

5-         يتم عمل اجتماع منظم من قبل الفريق متعدد الاختصاصات ( لجنة البرنامج ) الطبي ــ الاجتماعي ــ النفسي ــ التربوي . وهنا يقوم فريق بتحديد أكثر عمقاً ودقة الخدمات والبرامج التي سيخضع لها الطفل ضمن أسرته , والعمل على وضع برنامج تربوي ــ نفسي فردي .

رابعاً : التقييم الأسري :

يتم إخضاع الوالدين أو المسئول عن الطفل ( الجدة ــ الجد ـ العم ـ العمة ـ الخال ـ الخالة .. ) لبرنامج التقييم الأسري , وتتم دراسة حالة البيئة الأسرية للطفل وتشمل :

•           الوضع الاجتماعي ــ أسرة مترابطة , منفصلة , التقبل , القدرات , الثقافة , المستوى التعليمي , الوضع العاطفي والوجداني , هل الأم عاملة , من هو المسئول حالياً عن الطفل , مكان إقامته / ثابت , متنقل , عدد أفراد الأسرة , الأعمار .. درجة العلاقة الأسرية الممتدة العلاقات ) .

•           الوضع الاقتصادي والمادي ـ دخل الأسرة ـ مصادر الدخل الثابتة وغير الثابتة ـ من المسئول عن تحمل النفقات ـ هل الأم عاملة أم متفرغة ودخلها ـ هل مصادر الدخل كافية إلى حد ما .. ) .

•           الوضع الصحي الطبي لأفراد الأسرة النووية ( التاريخ الطبي لجميع أفراد الأسرة ) .

•           دراسة شاملة لبيئة المنزل : موقع المنزل ـ مساحته ـ عدد الغرف ـ صحة المرافق ـ مدى توافر بيئة تعليمية ونفسية للطفل داخله ـ الاحتياجات الخاصة .

•           دراسة الوضع الانفعالي والنفسي للوالدين والأخوة ومدى رفضهم أو تقبلهم وما مدى قدراتهم ومهاراتهم في التعامل معه .

** يطبق هنا مقياس الأداء الأسري الشامل .

وبناءً عليه يتم تحديد احتياجات الأسرة حسب الأولويات لتحويلهم إلى برنامج الإرشاد الأسري   ( الاجتماعي ـ النفسي ـ التربوي التأهيلي ) .

خامساً : وضع البرنامج التربوي الفردي للطفل .

سادساً : وضع خطط العمل مع أسرة الطفل .

سابعاً : تنفيذ الخدمات والبرامج الخاصة بالطفل والأسرة .

ثامناً : المتابعة والتقويم الدوري وإعداد التقارير التي تعتبر تغذية راجعة ( شهرياً ـ فصلياً ـ سنوياً ) كتوصيات .

تاسعاً : التطوير والتعديل ( داخل المركز ـ في بيئة الطفل الخارجية ) .

أقسام ووحدات مراكز التدخل المبكر والخدمات الخاصة بها :

الآن وبعد التصور الشمولي لجميع مبررات وأهداف وفلسفة واستراتيجيات التدخل المبكر سنحاول معاً إعطاء تصور شمولي عن الوحدات والأقسام التي تخدم ما سبق  في ظل رؤية أكثر دقة وعمقاً .

1-         قسم دراسة الإحالة :

هذا القسم يجب أن يكون جميع العاملين فيه على درجة عالية من التأهيل الإداري العام والتأهيل الخاص ( الإرشادي ـ الاجتماعي ـ النفسي ) لأنه الأساس في اعتماد قبول الطفل والأسرة للخضوع لخدمات وبرامج التدخل المبكر , ويشمل ( مساعدي المدير العام ـ الإداريين الأخصائيين الاجتماعيين والنفسيين ) .

2-         قسم ( وحدة التشخيص والتقييم ) :

هذا القسم من أهم الأقسام التي تحدد مصير الطفل والجهة والمكان المناسب للبرامج والخدمات الخاصة فيه . ويشمل أقسام داخلية تعمل من منظور الاتجاه التكاملي في التشخيص والتقييم الجميع الجوانب ( الطبية ـ السيكومترية ـ الاجتماعية ـ النفسية ـ التربوية ) وتعطي السلطات اللازمة للتحويل لأقسام القياس المتنوعة ( السمعي ـ البصري ـ الفيزيائي الحركي ) .

•           الاختبارات الطبية : وتطلب أو تحول إلى الأقسام الخاصة بها في المستشفيات أو المراكز الطبية .

•           الاختبارات السيكومتريةة لقياس القدرات العقلية , ومن أمثلها :

-           مقياس ستانفورد بينيه .

-           مقياس وكسلر للذكاء وله عدة أشكال .

-           مقياس جودانف ـ هاريس للرسم .

-           مقاييس مكارثي للقدرة العالية .

-           مقاييس المفردات اللغوية المصورة .

وتحرص مراكز التدخل المبكر على تطبيق المقاييس المقننة لبيئة المجتمع والمكان الذي يعيش فيه الطفل .

•           اختبارات قياس وتشخيص البعد الاجتماعي :

-           مقياس السلوك التكيفي للجمعية الأمريكية للتخلف العقلي .

-           مقياس السلوك الكيفي للمعاقين عقلياً .

-           مقياس كين وليفين للكفاية الاجتماعية .

•           اختبارات قياس وتشخيص البعد التربوي :

-           مقياس المهارات اللغوية للمعاقين عقلياً.

-           مقياس مهارات القراءة / الكتابة / الحساب للمعاقين عقلياً.

-           المقياس التحصيلي الشامل .

وهناك مقاييس متعددة لقياس التفكير الإبداعي , وصعوبات التعلم , والقدرات السمعية والبصرية ( لها وحدات قياس خاصة أو تحول للجهات المناسبة ) , وكذلك مقاييس الاضطرابات الانفعالية والنفسية .

ما يهمنا هنا أن تكون هذه الوحدة قادرة على إعطاء تقارير صحيحة ودقيقة وشاملة للطفل حتى يتم اتخاذ الإجراءات والتحويلات اللازمة لتلقي الخدمات والبرامج ( الروسان , 1999 ) .

3-         قسم ( وحدة ) العلاج النطقي واللغوي :

وهي من الوحدات الحيوية في مراكز التدخل المبكر ومهماتها متعددة تهدف إلى تنمية النمو اللغوي والنطقي والاستيعابي للتواصل ما أمكن . ويتم وضع الأهداف اللغوية الخاصة لكل حالة بالتعاون مع فريق العمل المكلف بوضع الأهداف لكل حالة على حدة .

4-         قسم العلاج الطبيعي :

العلاج الطبيعي من المهن الطبية المساعدة وأحد تخصصات العناية الصحية ويركز هذا القسم بشكل مباشر وأساسي على تقسيم وتقويم وتنمية واستعادة الوظائف الجسمية الحركية من خلال الوسائل الطبيعية ( العلاج الطبيعي ـ العلاج بالحركة ـ والتقويم الفيزيائي ـ إعداد تقارير للتزود بالأجهزة التعويضية والأدوات المساعدة ـ وتنمية بعض المهارات الخاصة بالعناية الذاتية وتسهيل أدائها ـ تدريب الأسر على التعامل والعناية بذوي الإعاقات الحركية ـ وإعداد البرامج الخاصة بالمعاقين حركياً ومن هم في حاجة إلى برامج حركية ـ الإشراف على الأسر في تنفيذ البرامج الحركية ـ والإشراف على البرامج الترفيهية والرياضية والعلاجية لبعض الإعاقات .

5-         قسم ( وحدة ) القياس السمعي :

قد تكون أحد وحدات مراكز التدخل المبكر أو تحول بعض الحالات لهذه الوحدات من العيادات الخاصة أو المستشفيات ولها تخصصات ووظائف متعددة ( القياس السمعي ـ قياس ضغط الطبلة ـ المتابعة والكشف الدوري ـ متابعة الحالات المصابة بالتهابات الأذن ـ متابعة ضعاف السمع أو الصم .. ) , وقد تكون أحد وحدات مراكز التدخل المبكر أو تحول لهم بعض الحالات من مستشفيات ووحدات متخصصة .

6-         قسم ( وحدة ) القياس البصري :

مستشفيات وتخصصاتها متعددة ( القياس البصري ـ الكشف الدوري ومتابعة بعض الحالات).

7-         قسم البرامج التعليمية والعلاجية :

8-         قسم الخدمات الاجتماعية :

9-         قسم الإرشاد الأسري :

10-       قسم العلاقات العامة والتخطيط :

11-       قسم الأبحاث والتطوير :

مبادئ العلاج السمعي :

1-         الكشف عن الضعف سمعي في وقت مبكر :

ويفضل إجراؤه في اليوم الأول من ولادة الطفل , وأثناء تواجده في حضانة حديثي الولادة من خلال برامج السمح الأولي .

2-         تلقي رعاية طبية متخصصة :

تقييم تقدم الأطفال من خلال العلاج التشخيصي :

العلاج التشخيصي المستمر هو من المهام الأساسية لأخصائي التربية الخاصة , فعلى الأخصائي معرفة المرحلة العمرية التي يقع فيها أداء الطفل , وذلك من أجل وضع الخطط الملائمة , ومناقشة وإرشاد الأهل بشكل فعال خلال المراحل المتداخلة لتطور الطفل . ويعتبر هذا تحدي كبير للأخصائيين لأن الأطفال يتغيرون من يوم لآخر دون سابق إنذار عن وقت حدوث التغيير اللاحق , فالتغير اللاحق غير مرتبط بالتشخيص الأولي , وإنما مرتبط بالأداء السابق , وكلما كان الأداء ناجحاً كلما أطمأن الأخصائي على أن عمله يسير في تسلسلية ناجحة , فبقدر المجهود يكون أروع المحصود .

الباب الثاني-الفصل الثاني

أدوات التقييم في التربية

يمكن تصنيف هذه الأدوات إلى أربعة أقسام رئيسية هي :

أولا : اختبارات معيارية المرجع.

ثانيا : المقابلة

ثالثا : الملاحظة

رابعا : التقييم غير الرسمي.

الاختبارات معيارية المرجع norm – referenced test

إِن هذا النمط من الاختبارات لا غنى عنها عند إجراء أي تقييم معياري (إِكلينيكي) أو تقييم نفسي تربوي , فهذه الاختبارات مقننة على مجموعة من الأفراد محددة بوضوح , يطلق عليها مصطلح المجموعة المعيارية , وقد تم تدريجها على نحو يسمح للعلامة التي حصل الفرد المفحوص عليها أن تعكس رتبته ضمن المجموعة المعيارية .

وقد تم تطوير هذه الاختبارات معيارية المرجع لتقيم جوانب متعددة , بما فيها :

•           القدرات العقلية

•           القدرات القرائية

•           قدرات المفحوص في الرياضيات والمهارات اللغوية .

•           مهارات الحركات الدقيقة والحركات الكبرى

•           السلوك التكيفي

وللاختبارات المعيارية المرجع فوائد جمة , فهي توفر معلومات مهمة حول مستوى قدرة الطفل في الجوانب التي تقيسها هذه الاختبارات . وهي تستغرق وقتا قصيرا نسبيا عند تطبيقها .

ويمكن للاختبارات معيارية المرجع أن توفر مؤشرا يرصد التغير الحاصل في أبعاد مختلفة من عالم الطفل المادي أو الاجتماعي .

وتقع الاختبارات معيارية المرجع ضمن فئة الواسعة للاختبارات المقننة. ويقصد بكونها معيارية المرجع أن العلامات إلي يحصل عليها المفحوص تقارن بعينة وطنية واسعة من الأفراد الذين خضعوا للاختبارات تحت نفس الظروف التي حددها واضع الاختبار .

وتزود الاختبارات معيارية المرجع الفاحص بتعليمات واضحة لاستخدام الاختبار وتعطي أنماطا معددة من العلامات (كالمكافئ الصفي , والمكافئ العمري , والرتبة المئنية , والتساعيات stannines. والعلامات المعيارية المتنوعة) لوصف مستوى أداء الطالب .

ويمكن تصنيف عينة من الاختبارات معيارية المرجع حسب الجوانب أو القدرات التي تقيسها على نحو التالي:

1-مقاييس القدرات العقلية

أ- مقياس ستانفورد بينية the standard binet intelligence scale

يعتبر مقياس ستانفورد بينيه احد الاختبارات الذكاء التقليدية الفردية فقد ظهر هذا المقياس عام 1905 على يد بينيه وسيمون في فرنسا . وقد تكون الاختبارات من (30) فقرة متدرجة في الصعوبة وتغطي الفئات العمرية من 3 – 11 سنة , ولكن في عام 1916 جرى تطوير المقياس في جامعة ستانفورد في الولايات المتحدة الأمريكية على يد كل من تيرمان ويمريل ( terman & merril) وعرف من ذلك الوقت باسم مقياس ستانفورد بينيه للذكاء.

ويهدف هذا المقياس إِلى قياس القدرة العقلية العامة للمفحوص , ومن ثم تحديد موقعه على منحنى التوزيع الطبيعي للقدرات العقلية, ويغطي الفئات العمرية من سن 2 اِلى سن 18 سنة بواقع سنة فقرات في كل فئة عمرية, ويقوم بتطبيقه اختصاصي في علم النفس, ويعتبر هذا الاختبار من الاختبارات الفردية المقننة  ويعطي بعد تطبيقه درجة تمثل العمر العقلي وأخرى تمثل نسبة الذكاء .

ب-مقاييس وكسلر للذكاء 

تعتبر مقاييس وكسلر للذكاء من مقاييس القدرة العقلية المعروفة في مجال التربية وعلم النفس . ولقد ظهرت هذه المقاييس نتيجة للانتقادات المتعددة التي وجهت إلى مقياس ستانفورد بينيه للذكاء من حيث الأسس النظرية التي بني عليها ومن حيث صدقه و إجراءات تطبيقه وتصحيحه ، وعلى ذلك ظهرت مقاييس وكسلر المعروفة للذكاء ، وهي

1-مقياس وكسلر لذكاء الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة (1963 ، 1967)

2-مقياس وكسلر لذكاء الأطفال (1949 ،1974 ،1991 )

3-مقياس وكسلر لذكاء الكبار (

وتستغرق عملية تطبيق المقاس من 30 دقيقة إلى 90 دقيقة .

وتهدف مقاييس وكسلر للذكاء إلى قياس وتشخيص القدرة العقلية للمفحوص ومن ثم تحديد موقعه على منحى التوزيع الطبيعي للقدرة العقلية . ويصلح مقياس وكسلر لذكاء الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ( WPPSI )للفئات العمرية من 4 إلى 6.5 سنة ، في حين يصلح مقياس وكسلر لذكاء الأطفال ( WISC ) للفئات العمرية من 6 إلى 17 سنة ، أما مقياس وكسلر لذكاء الكبار ( WAIS ) فيصلح للفئات العمرية من 16 سنة فما فوق ، نتائجه وتفسيرها ، حيث يصلح المفحوص فيه على ثلاث نسب ذكاء ، متوسطها 100 وانحرافها المعياري 15 باستثناء الطبعة الثالثة من الوسك والتي يطلق وسك 3 حيث انحرافها المعياري 10 وهي نسبة الذكاء اللفظي ، ونسبة الذكاء الأدائي ، ونسبة الذكاء الكلي . وتعتبر مقاييس وكسلر للذكاء من المقاييس الفردية المتقنة حيث يستغرق الوقت اللازم لتطبيقها من 50 -75 دقيقة.

ج-مقياس جود انف ـ هاريس للرسم 

يعتبر هذا المقياس من المقاييس المصنفة ضمن مقاييس القدرة العقلية.وقد يصنف ضمن مقاييس الشخصية كأحد الاختبارات الاسقاطية (projective test) وقد ظهر هذا المقياس عام 1926 باسم اختبار رسم الرجل draw a man test ثم روجع وطور من قبل هاريس في عام 1963 وأصبح منذ ذلك الوقت وحتى الوقت الحاضر يعرف باسم مقياس جود انف هاريس للرسم .

ويهدف هذا المقياس إلى قياس وتشخيص القدرة العقلية والسمات الشخصية للمفحوصين من سن3-15سنة ,حيث يعتبر هذا المقياس من المقاييس الذكاء غير اللفظية (الأدائية) المتقنة والتي تطبق بطريقة فردية أو جماعية, ويعطي هذا الاختبار بعد تطبيقه درجة خام تحول إلى درجة معيارية ثم إلى نسبة الذكاء,ويستغرق تطبيق الاختبار من ذ0-ذ5دقيقة والوقت اللازم لتصحيحه وتفسيره يتراوح من 10-15دقيقة

ويتمتع المقياس بدلالات صدق (صدق البناء والصدق التلازمي) وبدلالات ثابتة و طريقة الصور المكافئة عالية .

د- مقياس مكارثي للقدرة العقلية للأطفال

يهدف هذا إلى قياس الذكاء العام لدى الأطفال , وبخاصة لدى الأطفال الذين يحتمل أن يكونوا من فئة ذوي صعوبات التعلم , ويتألف هذا المقياس من ستة مقاييس أساسية هي :

1- القياس اللفظي وعدد فقراته (5) فقرات .

2- المقياس الأدائي الإدراكي وعدد فقراته (7) فقرات .

3- المقياس الكمي وعدد فقراته (3) فقرات .

4- المقياس الحركي وعدد فقراته (3) فقرات.

5- المقياس التذكر وعدد فقراته (4) فقرات مكررة.

6- المقياس المعرفي العام وعدد فقراته (15) فقرة مكررة.

ويصلح هذا المقياس للفئات العمرية من 2.5 – 8.5 سنة .ويعطي المقياس بعد تطبيقه ثلاث درجات تمثل العمر العقلي  والدرجة المعيارية والدرجة المئينية .والوقت اللازم لتطبيقه فهو ساعة تقريباً , أما الوقت اللازم لتصحيحه فهو (30) دقيقة .

2- مقاييس السلوك التكيفي الاجتماعي :

ظهرت العديد من مقاييس لسلوك التكيفي , والتي تعبر عن البعد الاجتماعي في تعريف الإعاقة العقلية , منها مقياس السلوك ألتكلفي للجمعية الأمريكية للتخلف العقلي ومقياس فينلاند للنضج الاجتماعي لمؤلفه دول (Doll) ومقياس كين وليفين وفيما يلي تعريف ببعض تلك لمقاييس .

الصورة العربية لمقياس فينلاند للسلوك التكيفي

هي تلك الصورة العربية (الصورة المسحية) لمقياس فيلاند للسلوك التكيفي Vineland Adaqtive Behavior Scale والذي قام العتيبي بترجمته إلى اللغة العربية من النسخة الأصلية التي قام بإعدادها كل من سبارو وبالا وسيكشف عام 1984 تتألف هذه الصور من أبعاد رئيسية ، يندرج تحتها احد عشر بعداً فرعياً ، وتشمل جوانب الحياة المختلفة : كمهارات التواصل ، والحياة اليومية ، والتنشئة الاجتماعية ، والمهارات الحركية ، ومهارات السلوك غير التكيفي .

ويمكن تحديد أهم مميزات مقياس فينلاند للسلوك التكيفي مقارنة بالمقياس الأخر يما يلي

1- قدرة المقياس على التميز بين أداء الأفراد على المستويات المختلفة للقياس .

2- قدرة المقياس على إعطاء دلالة صادقة للعينات ، من خلال اتساق نوع الإعاقة التي لدى أفرادها مع الأمراض المصابين بها .

3- قدرة المقياس على تحديد درجة وشدة الإعاقة نفسها .

4- إمكانية استخدامه بدءاً من سن الميلاد ، حتى سن الثامنة عشر .

5-تضمين و دمج بنود تمثل الجوانب المختلفة لمهارات السلوك التكيفي .

6-إن تطوير و تنقيح هذا المقياس يستند الى أكثر من عقدين من الزمن مع تطبيقه على (3000) فرد من مختلف الأعمار .

المقياس في صورته الاولى و صورته الحالية:-

ظهر المقياس في صورته الأولى تحت اسم مقياس فينلاند للنضج الاجتماعي , صممه ادخار دول عام 1935م دون معايير.ونشرت النسخة الأخيرة منه عام 1953م و أعيد طبعها عام 1965. وقد ظهر كمقياس مقنن للنمو يقيس المهارات الاجتماعية,ويغطي الفئة من الميلاد حتى البلوغ.ويشتمل المقياس على 117 فقرة مرتبة في شكل مقياس نقطي (point scale) ومقياس عمري  (age scale).

يحتوي المقياس على ثماني مجموعات من أنواع السلوك الاجتماعي و تشمل:-

العناية بالذات,ارتداء الملابس,تناول الطعام,مهارات التواصل ,التوجيه الذاتي,المهارات الحركية,التنشئة الاجتماعية,المهارات المهنية.

يحتوي على ثلاثة صور هي :

1. صورة المقابلة الشخصية(النسخة الموسعة) و تحتوي على 577 بنداً .

2. صورة المقابلة الشخصية (النسخة المسحية) تحتوي على 297 بنداً .

3. الصورة المدرسية و تحتوي على 244 بنداً.

تشتمل كل صورة من الصور الثلاث على أربعة مجالات هي :-       

التواصل,مهارات الحياة اليومية , التنشئة الاجتماعية , والمهارات الحركية . وتشمل الصورة الموسعة و الصورة المسحية أيضا مجال السلوك غير التكيفي.

مقياس السلوك التكيفي للجمعية الأمريكية للتخلف العقلي

في عام  1975 تمت مراجعة المقياس من قبل نهيرا وزملائه، وفي عام 1981 تمت مراجعة المقياس من قبل لامبرت وزملائها وطبق المقياس على عينة مؤلفة من 6500 مفحوص من الأفراد العاديين و المتخلفين عقليا في الفئات العمرية من 3-16 عاما ، وذلك بهدف إعادة تقنين الصورة المدرسية من المقياس ، والتوصيل إلى معايير تمكن المهتمين من تشخيص المختلفين عقليا ،

وفي عام 1993 تمت مراجعة أخرى للمقياس من قبل لامبرت وزملاؤها وقد تضمن المقياس في جزئه الأول في صورته لعام 1993 تسعة مجالات رئيسية عن السلوك و 18 عنوانا فرعيا يندرج تحتها ( 67 ) بندا ويتضمن كل بند عددا من العبارات وهذه المجالات كالتالي:

1-         الوظائف الاستقلالية: ((independent functioning ويتضمن ثمانية عناوين فرعية (تناول الطعام،استعمال المرحاض ، النظافة، المظهر العام ، العناية بالملبس ، خلع الملابس في الأوقات المناسبة التنقل ، والوظائف الاستقلالية الأخرى

2-         النمو الجسمي physical Development )) : ويتضمن عناوين (النمو الحسي ، والنمو الحركي ) .

3-         النشاط الاقتصادي economic activity)) : ويتضمن عناوين (التعامل بالنقود ،ومهارات الشراء ) .

4-         النمو اللغوي language development)): ويتضمن ثلاثة عناوين (التعبير اللغوي ، الفهم الشفوي ، والنمو الاجتماعي ).

5-         الإعداد و الوقت numbers & time)).

6-         النشاط ما قبل المهني / المهني (/ vocational activity prevocational)

7-         التوجيه الذاتي (self-direction): ويتضمن ثلاثة عناوين (المبادرة ، المثابرة ، ووقت الفراغ  ) .

8-         المسئولية

9-         المهارات الاجتماعية

ويركز القسم الثاني للمقياس على السلوك الاجتماعي ويتضمن سبعة مجالات

عن السلوكيات التكيفية التي ترتبط بالشخصية و الاضطرابات السلوكية و هي كالتالي :السلوك الاجتماعي ,التطابق،الثقة ، السلوك التقليدي وذي النشاط المفرط ، سلوك إيذاء للذات ، المشاركة الاجتماعية ، الإخلال بالسلوك الشخصي .

مقياس السلوك ألتكيفي لذوي الإعاقات الذهنية

تم تطوير مقياس السلوك ألتكيفي للمعوقين عقليا للكيلاني ,  البطش , (1981) , ويهدف هذا المقياس إلى قياس وتشخيص أبعاد السلوك التكيفي التي يشملها المقياس وخاصة الأطفال الملتحقين بمراكز التربية الخاصة, ومن ثم توظيف المعلومات والبيانات التشخيصية لأغراض بناء البرامج التربوية وقاس مدى فعالية تلك البرامج , كما يهدف المقياس أخرا إلى الكشف عن الإعاقة العقلية باستخدام الصفحة البيانية للأداء على المقياس ف الفئات العمرية من 4-14 سنة.

ويتألف المقياس من (96) فقرة موزعة على ستة مقاييس فرعية هي :

1-         مقياس السلوك الاجتماعي ويتألف من(16) فقرة تغطي بعدين هما :

أ‌-          الشخصية والتحكم بالذات وعدد فقراته (8) فقرات .

2-         مقياس العناية بالذات ويتألف من (16) فقرة تغط بعدن هما :

أ‌-          الوظائف الاستقلالية في الطعام واللباس وعدد فقراته (8) فقرات .

ب‌-        الوظائف الاستقلالية في النظافة وعدد فقراته (8) فقرات .

3-         مقياس الاتصال, ويتألف من (16) فقرة تغطي بعدن هما :

أ‌-          المهارات السمعية والتعبيرية غير اللفظية وعدد فقراته (8) فقرات .

ب-المهارات اللغوية وعدد فقراته (8) فقرات .

4_ مقياس المعرفة الأساسية, ويتألف من (16) فقرة تغطي بعدين هما :

أ-المفاهيم الأساسية وعدد فقراته (8) فقرات .

ب-الوعي والمعلومات العامة وعدد فقراته (8) فقرات .

5-مقياس استعمال الجسم, ويتألف من (16) فقرة تغط بعدن هما :

أ- المهارات الحس –  حركة وعدد فقراته (8) فقرات .

ب- اللياقة البدنية والعادات الصحيحة وعدد فقراته (8) فقرات .

6- مقياس التكيف الاجتماعي والشخصي, ويتألف من(16) فقرة تغطي بعدين هما :

أ- التكيف الاجتماعي وعدد فقراته (8) فقرات .

ب- التكيف الشخصي وعدد فقراته (8) فقرات .

المقابلة :

يستطيع الفاحص الحصول على معلومات تقييمية هامة من خلال إجراء مقابلات مع الطفل , ووالديه ومعلميه , أو أفراد آخرين على معرفة حسنة بالطفل . وتعد المقابلات وسائل أكثر انفتاحا وأقل بنيوية من الاختبارات الرسمية , وتعطي الأفراد المقابلين  ( التي تجري معهم المقابلة ) فرصة لنقل المعلومات والتعبير عنها بلغتهم أو كلماتهم الخاصة .

وتعتبر المقابلة مصدرا هاما من مصادر جمع المعلومات في تقدير مهارات الطالب المعرفية . وقد يقدم الطلاب أنفسهم أو أولياء أمورهم أو معلموهم أو غيرهم من الراشدين والطلاب معلومات هامة لا يمكن الحصول عليها إلا من خلال المقابلة .

و أن تعلم كيفية إجراء المقابلة بشكل ملائم يمكن أن يستغرق الكثير من الوقت ويحتاج إلى الكثير من المهارة , وقد تكون المقابلة مستفذة للوقت وذات جدوى قليلة ما لم يستهدي المقابل ( الذي يجري المقابلة ) بمجموعة من المبادئ الأساسية والهامة من مثل :

♦ اجعل المقابلة مريحة .

♦ اطرح أسئلة مفتوحة النهاية .

♦ أعط من تقابله وقتا للتفكير .

♦ علق إعطاء أحكام أو اتجاهات سلبية .

♦ تجنب استخدام مصطلحات فنية .

♦ لا تعد بأكثر مما تستطيع تنفيذه .

♦ تجنب استخدام الكلمات التي تزعج الطلاب الكبار .

ويجب أن تكون المقابلة الفعالة مخططة , ومنظمة وواضحة الغرض , والمقابلة تختلف عن المحادثة في عدة وجوه هامة : فالمحادثة مع الطالب بشكل عام , عارضة وغير منظمة , وربما تعطي بعض المعلومات التي يمكن متابعتها بطريقة منظمة , أما المقابلة فلها غرض محدد وغالبا ما تكون اجتماعا مرئيا بشكل رسمي , وبحكم التفاعل في أثناء المقابلة بأدوار محددة بوضوح وخطوط عريضة , ومن المعروف عادة أن المقابل ( الذي يجري المقابلة ) مسئول عن توجيه مسار التفاعل للحصول على معلومات محددة بالأسئلة التي يطرحها , وعلى الفرد المقابل بدوره أن يجيب عن هذه الأسئلة , ومع ذلك فإن هذه الأدوار لا تعني أن المقابلة هي اتصال باتجاه واحد , وعلى المقابل أن يكون حساسا للرسائل اللفظية وغير اللفظية الصادرة عن الشخص المقابل ( بفتح الباء ) , وأن يعدل الأسئلة بناء على ما يقف عليه من رسائل واستجابات . ويعتمد نجاح المقابلة على عدد من المهارات والاستراتيجيات ومنها :

تحقيق الألفة :

يجب خلق جو من التقبل والدفء بحيث يشعر الشخص المقابل بالتفهم والأمان , وينفتح على الإجابة بدون خوف من الانتقاد أو من إصدار الأحكام , وعلى المقابل أن يحافظ على الاتصال البصري بالشخص الذي يقابله . ولابد من التحدث ببطء و هدوء وبطريقة واضحة خالية من إصدار الأحكام .

الإصغاء :

القدرة على الإصغاء عامل مبدئي في المقابلة الفعالة , ويتطلب الانتباه الكامل لما قيل وكيف قيل , ولهذا فإن  على المقابل أن يصغي إلى الكلمات والنغمة والحركات والتعابير .

الملاحظة :

إن ملاحظة الإشارات الفيزيولوجية للمقابل والسلوكيات غير اللفظية والأصوات والحديث واللغة تزود بإشارات مهمة عن مشاعره والصعوبات التي يعيشها فالإشارات الفيزيولوجية مثل التعرق , واحمرار الوجه, وتوسع بؤبؤ العين أو ارتجاف اليدين ربما تشير إلى عوامل انفعالية كالقلق.

أما السلوكيات غير اللفظية فتزود بدالات مهمة لفهم الطالب وتتضمن:

1-         السلوكية الحركية: مثل النشاط الزائد أو خمود النشاط أو الحركات الاهتزازية أو الاستثارة الذاتية.

2-         الهيئة: كالتراخي أو الانتصاب أو التصلب أو الارتياح.

3-         تعبيرات الوجه: مثل الابتسام والعبوس والغضب والحزن والحيرة والقلق.

4-         الاتصال البصري: هل يتجنب العميل النظر إليك بشكل مستمر أم عندما تناقش مواضيع معينة؟

استخدام مفردات ملائمة:

يجب أن يستخدم المقابل مفردات تفهم بوضوح من قبل المقابل. فالكلمات الغامضة والمعاني المركبة أو المعقدة واللهجة أو اللغة غير المفهومة أمور يجب تجنبها. ويمكن للمقابل أن يسأل المقابل للتأكد من انه فهم ما سئل عنه.

طرح أسئلة فعالة:

إن المتغير الحاسم في المقابلة هو طرح أسئلة مناسبة تقود للمعلومات المطلوبة لفهم حاجات المقابل. ويفضل أن تكون الأسئلة قصيرة ومباشرة, ذلك أن الأسئلة الطويلة والمتعددة المطالب صعبة الإجابة.

الملاحظة Observation

إن ملاحظة الأطفال في بيئاتهم الطبيعية توفر معلومات تقييمية هامة. كيف يتصرف هؤلاء الأطفال في البيئة المدرسية , في البيت , وفي الحي ؟ وهل يعاملهم المعلم على نحو مختلف عن الأطفال الآخرين؟ وما هي ردود فعل الأقران نحوهم؟ فالإجابات عن هذه الأسئلة وما شابهها يعطي الفاحص صورة أفضل للأطفال والبيئات التي يعملون فيها, ويساعده على صياغة برامج علاجية أفضل.

وتعتبر ملاحظة سلوك الأطفال في البيئات الطبيعية جزءا هاما في عملية التقييم الإكلينيكي ( العيادي ) والتقييم النفسي التربوي . وتضيف الملاحظات بعدا فرديا شخصانيا لعملية التقييم, وبخاصة إذا ما تم استخدامها على نحو متزامن مع الاختبارات الموضوعية والاسقاطية , ومع قوائم الرصد السلوكية, والاستبيانات, والمقابلات, وغيرها من إجراءات فوائد جمة في عملية التقييم:

1-         تقدم صورة لسلوك الطفل التلقائي في المواقف الحياتية اليومية, سواء في غرفة الصف, أو الملعب أو البيت.

2-         تقدم معلومات حول سلوك الطفل مع الأشخاص الآخرين وكذلك معلومات حول أسلوب تعلم الطفـل.

3-         توفر سجلا منظما لكل من سلوكيات الطفل وسلوكيات الآخرين والذي يمكن استخدامه بغرض التقييم والتخطيط العلاجي.

4-         تتيح التثبت من دقة تقارير الآباء والمعلمين حول سلوكيات الطفـل.

5-         تسمح بالمقارنة بين سلوك الطفل في الموقف الاختياري وسلوكه في البيئات الطبيعية.

6-         هي مفيدة بشكل خاص في دراسة الأطفال الصغار والأطفال المعاقين تطوريا الذين قد يصعب تقييمهم بإجراءات تقييم أخرى.

والملاحظة المباشرة Direct Observation  هي العملية المنهجية في جمع المعلومات من خلال ملاحظة الطلبة والبيئات التي يعيشون فيها. ما مدى استقلالية الطالب في العمل؟ هل يستخدم الطالب مهارات مناسبة لعمره الزمني؟ هل يتفاعل الطالب اجتماعيا مع الطلبة العاديين الآخرين؟ وهل بيئة التعلم تدعم احتياجات الطالب الخاصة .

إن الملاحظات التي تجري على الطلبة والبيئة توفر معلومات هامة خلال مراحل الكشف

(الفرز) وما قبل الإحالة , و تقرير المشروعية و تخطيط البرنامج و مراقبة التقدم , وإجراء التقييمات

التخطيط لإجراء الملاحظات

يتضمن التخطيط للملاحظات تحديد أسئلة التقييم , و تحديد الحدث أو السلوك المنوي ملاحظته , و تحديد مكان أو الأمكنة التي ستجري فيها الملاحظة

محدودية الملاحظة:

يلاحظ وجود عدد من المشكلات المحتملة التي تحد من قيمة الملاحظة , وهي

-           تحيز الملاحظ

-           تأويلات الملاحظة

-           ضيق المعطيات أو البيانات

التقييم غير الرسمي Informal Assessment

 قد تكون الاختبارات معيارية المرجع أحيانا بحاجة إلى أن تدعم بإجراءات التقييم غير الرسمي مثل الاختبارات محكية المرجع التي قد تكون مقننة , والاختبارات التي هي من صنع المعلم فعلى سبيل المثال , من المفيد الحصول على عينة من لغة الأطفال , و تقييم مهارات القراءة لدى الأطفال في ظل ظروف متعددة , ولكن ينبغي استخدام إجراءات مثل الصدق Validity  و الثبات Reliability  غير معروفة .

ومن ابرز الأساليب و الأدوات المستخدمة في تقييم غير الرسمي الملاحظة و المقابلة و الاختبارات المحكية المرجع (وقد تم الحديث عتها في الصفحات السابقة ) و التقييم المبني على المنهاج و تحليل نماذج العمل و تحليل المهمة ,والاستبيانات و قوائم الرصد وسلالم التقدير , والاختبارات التي يعدها ,  وفيما يلي تعريف بهذه الأساليب .

التقييم المبني على المنهاج Curriculum – Based Assessment

يركز جمع المعلومات في هذا النوع من أدوات التقييم على المنهاج الذي تم تعليمه و مستوى تفاعل الطالب معه.ويقصد بهذا النوع من التقييم أي إجراء يقيم بشكل مباشر أداء الطالب في محتوى منهاج مادة محددة بغرض تحديد حاجات الطالب التعليمية.

نماذج تحليل العمل Work sample analysis

يستخدم هذا الأسلوب لتحليل ما هو متوافر من الإنتاج الكتابي او الشفوي للطالب كأوراق العمل,والاختبارات وحتى سجلات أداء الطالب للوقوف على أنماط الإجابات الصحصحة و الخاطئة , ويمثل هذا الأسلوب وسيلة مستمرة لمراقبة تقدم الطالب و ملاحظة الأخطاء الحالية.

تحليل المهمة Task Analysis:

يتركز هذا الاسلوب على المنهاج والمهمات التعليمية , حيث يمكن تحليل نشاط اثر اخر بشكل ترتيبي أو فحص قدرة الطالب على انجاز المهارات المتطلبة سابقا لتحصيل مهارة تعليمية لاحقة , كما يمكن ترتيب عناصر المهمة على اساس الصعوبة ومن ثم تحليل أداء الطالب وفقا لهذا الاساس .

سلالم التقدير و قوائم الرصد Rating scales & Checklists

تفيد هذه الوسائل في تنظيم وتخليص الملاحظات وهما يساعدان الباحث في تركيز انتباهه على سلوكيات محددة و تشجعان على الدقة في إجراء الملاحظات . ومع ذلك , لا بد من الانتباه إلى أن الملاحظين قد لا يدركون ويقيمون سلوكيات معينة بطرق مختلفة , يضاف إلى ذلك أن التدريجات العددية لا تقدم إلا معلومات قليلة فيما يتعلق بأساليب تعليمية ملائمة للأطفال ذوي الحاجات الخاصة.

طرق التقييم

تتباين طرق التقييم اعتمادا على الأهداف التقييم و مراحله.وعلى العموم هناك طريقتان في التقييم , هما طريقة التقييم الفردي , و طريقة التقييم الجمعي

1 – طرق التقييم الجمعية :

نطبق طرق التقييم الجمعية سواء لقياس القدرات العقلية أو التحصيل الدراسي في مجموعات من الطلبة داخل الغرفة الصفية . و غالبا ما يشارك الطلبة ذوو الاحتياجات الخاصة في اختبارات التحصيل الجمعية Group Achievement Testing  وتكمن أغراض الاختبارات الجمعية فيما يلي :

أ- تساعد في الكشف ( فرز ) عن الطلبة Screening .

ب- تقييم الأداء النسبي للطلبة عندما يقارنون مع أقرانهم .

ج- تصف الفعالية النسبية لطرق التعليم .

د- تقييم المناهج الدراسية .

وللاختبارات الجمعي Group Testing  المقننة بعض الفوائد , إذ تسمح باختبار مجموعات واسعة من الطلبة باستخدام نفس إجراءات التطبيق , والتصحيح , وتقدير النتائج , إلا أن لهذه الاختبارات مساوئ عدة بالنسبة للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة , فهي تتطلب من الطلبة أن يقرؤوا الأسئلة ويكتبوا إجاباتهم مستقلين ودون الاعتماد على الآخرين , وكثيرا من اختبارات التحصيل الجمعية تتطلب إجابات على نماذج إجابة منفصلة عن الأسئلة .

 2–  طرق التقييم الفردية :

إن طرق التقييم الفردية تمكن الفاحص من معرفة الطلبة , ويمكن بناء جسر من المودة بين الفاحص و الطالب ليجعله يشعر بالراحة  والأمان والاطمئنان .

وهذه الطريقة في التقييم تسمح للفاحص بأن يلاحظ المظهر العام للطالب , و تكيف هذا الطالب مع الموقف الاختياري , وتعاون المفحوص مع الفاحص , والجهد الذي يبذله ودافعيته واتجاهاته وأنماط الكلام التي تصدر عنه , ومستوى القلق , ومستوى النشاط والمرونة , وقدراته الحركية الدقيقة والكلية , وتشتت انتباهه ومزاجه , ويستطيع الفاحص أن يفرد Individualize  إدارة الاختبار وفقا لحاجات الطالب , فعلى سبيل المثال لو كان الطالب متعبا أو جائعا يمكن توقيف الامتحان أو الفحص حتى يستطيع الطالب أخذ قسط من الراحة.

الباب الأول- الفصل الثالث

الفصل الثالث

منطلقات التقويم في التربية الخاصة

مقدمة :

يأتي عرض هذا الفصل بصورة دائرية للمفاهيم النظرية لترسيخ الأوضاع والتأمل فيما يسرد , ولأعلاء عمليات التقويم في إطار المستهدف من التطوير المفروض في التربية الخاصة وأساليب تعاطيها , ويكون ذلك من خلال اربعة منطلقات متكاملة , وهي:

المنطلق الأول : يعني بالتنظيم الإداري وتطوير عمل الأقسام وإعادة هيكلتها .

المنطلق الثاني : وهو معنى بتطوير البرامج التربوية وتطوير الأخصائيين والمعلمين واستراتيجيات القياس والتقويم وتوظيف التكنلوجيا في التعليم .

المنطلق الثالث :ويعني بتجهيز الأبنية والغرف الصفية وتوفير المستلزمات من أجهزة ومختبرات وإعدادها بما يلبي حاجة التنمية .

المنطلق الرابع : يتناول التدخل المبكر والتعليم المبكر .

وهذه المنطلقات الأربعة لاتعمل بإنفراد , لكنها تعمل غي إطار منظومة دائرية محيطخا يستهدف إبراز مركزها من خلال الأوتار , وهذه الأوتار يمكن أن تصبح اقطاراً , تعمل بصورة شمولية مع أنصاف أقطار المنظومة الدائرية , وهذه متمثلة في الإجراءات والمتخصصين على الجانب البشري والتقنيات وصولاً إلى حكم له قيمة ووزن , ويتبلور ذلك في التقويم .

والتقويم المتعدد القياسات , وهذا النوع من التقويم لا يعتمد على مؤشر واحد أو أسلوب قياس واحد في إصدار الحكم على المتعلم , بل يعتمد على أكثر من أسلوب قياس , وعلى أكثر من مؤشر لإصدار الحكم على مستوى عنصر يشارك في المدخلات , ونعالجه في الإجراءات المتبعه في العمليات , ونعد العدة لتقويم المخرجات في النظام التعليمي .

وبهذا المعنى فإن التقويم هو :

بيان قيمة الشيء .

عملية تعديل وتطوير تعتمد على إجراءات التقييم .

عملية إصدار الحكم على قيمة الأشياء أو الأفراد أو الموضوعات .

يتطلب إستخدام المعايير أو المستويات أو المحكات للحكم على هذه القيمة.

وعندما يقوم اخصائي التربيه الخاصه الأداء الحالي للطفل ذي الأعاقه أو المتفوق أو الموهوب فأنه يهدف إلى الأطلاع والوقوف على الوضع الحقيقي للطفل دون تزييف أو تحريف من خلال اجرائات متعدده،أي تثمين مايعنيه وينميه ،أو الخلاص والحد من نقاط الضعف ،أو الوقوف على جوانب القوه لأستثمارها .

ومما سبق يلزم التنويه إلى أن هناك فرقا بين القياس والتشخيص والتقييم والتقويم فالتقويم أعم من التقييم_الذي يتوقف عند مجرد اصدار حكم على قيمة الأشياء _لكن التقويم هو رأس هرميه كل هذه الأجرائات ،فالتقويم اضافه إلى إصدار الحكم فهو عملية تعديل وتصحيح الأشياء .

مفهوم التقويم التربوي :

يحتاج المعلمون عامة , في مجال تربية ذوي الإعاقات إلى تطوير استراتيجيات التقويم التي تركز في جوهرها على تحسين التعلم.ويحتاج الطلبه مهما كانت حالتهم إلى معلومات أكثر عن تطور مستوياتهم ضمن نطاق واسع من النتاجات وليس فقط الأعتماد على الدرجه النهائيه حيث يعتقد المؤلفون بأن دورها محدود للغايه في تعليم وتربية ذوي الاعاقات فبالأضافه إلى تقويم المعلم فإن الطلبه يحتاجون إلى تقويم تعلمهم بأنفسهم وأولياء الأمور بحاجه للوعي بأجرائات التقويم   , فالتقويم الذاتي مهارة مهمة في الإقتصاد المعرفي كما أنه ضروري في إعداد الطلبة ليصبحوا متعلمين مدى الحياة . ويستخدم المعلمون التقويم من أجل تحسين استراتيجيات التعليم , والسعي جاهدين لمساعدة الطلبة على تحسين تعلمهم .

ويحتاج معلمو التربية الخاصة إلى تطوير مهارات وخبرات جديدة في حالة تطبيقهم البرامج الجديدة , إذ أنهم يحتاجون إلى أن :

_ يفهموا رؤية (التطوير التربوي من أجل الاقتصاد المعرفي ).

_ يكونوا ممارسين متأملين متعاونين مع زملائهم .

_ يكونوا نماذج للتعلم مدى الحياة , من خلال اهتمامات متزايدة غير منقطعة في تطوير كفاياتهم علمياً وتربوياً .

_ يتعرفوا على العديد من المصادر ويستخدمونها , بما فيها تكنولوجيا الاتصالات والمعلومات , ويعززوا علاقاتهم بالآباء والمجتمع .

ولأن المعلمون يحتاجون إلى وضع أهداف لأنفسهم ،فإنهم يحتاجون للتفكير في تحديد خطواتهم أثناء أكتسابهم للمهارات الجديده إذ أنهم يحتاجون إلى وضع خطط واضحه لتطوير أنفسهم

وقد عرف التقويم التربوي بأنه : عملية منهجية تحدد مدى تحقيق الأهداف التربوية لدى التلاميذ , وأنه يتضمن وصفاً كمياً وكيفياً بالإضافة إلى الحكم على القيمة .

وعرف إليوت وبرادن , وايت , التقويم التربوي بأنه : جمع المعلومات والتأليف بينها بغرض اتخاذ قرارات حول حاجات الطالب التعليمية والحاجات التدريسية .

ويشار إلى أن عملية التقويم لها صلة بمفاهيم أخرى هي القياس والتشخيص والتقييم , فالقياس هو عملية تعيين أرقام أو مستويات للصفة المقاسة باختلاف الأفراد , ويعرف القياس أيضاً هو قواعد استخدام الأعداد بحيث تدل على الأشياء بطريقة تشير إلى كميات صفة أو خاصية , كما أن القياس عملية يتحدد من خلالها كمية من ما يوجد في الشيء من الخاصية أو السمة التي نقيسها .

_ التقويم عملية تالية للقياس والتشخيص والتقييم ومترتبة عليه . فهي عملية تشخيص تتم في ضوء المعلومات التي يتم الحصول عليها من القياس ويترتب إصدار أحكام في ضوء معايير التقييم المتفق عليها والمحدده مسبقا ،وهو أيضا عملية أصدار حكم على شيء أو شخص في ضوء درجة القياس ،وفي ضوء الأهداف المحدده والمعلومات الأخرى التي يتم الحصول عليها من مصادر مختلفه

التقويم والعملية التعليمية

التقويم ونتاجات التعلم :

إذا صيغت النواتج في مصطلحات سلوكية , فإن ذلك يحدد بدرجة كبيرة شكل ونوع الفقرات الاختيارية التي تستخدم , ويحتاج تطوير البرامج وممارسات التدريس إلى تطوير ممارسات التقويم . فممارسات التدريس تتطلب تطويراً في استراتيجيات التقويم .

التقويم لتحسين التعلم :

إن التقويم عملية مستمرة لتحسين التدريس وتعلم الطالب , فالتقويم النوعي مهارات التقويم الذاتي لكل من الطالب والمعلم . ونظام التقويم والتقييم الجيد ورفع التقارير يجب أن يكون مبنياً على نتاجات تعلم ثابتة وواضحة .

لقد تناول التقويم مجالات محددة في السابق مثل التذكر وتطبيق المعرفة والمهارات أما في السياق الحالي فأن المدى أوسع من النتاجات في مستويات أعلى مثل التحليل أصبحت مطلوبه للتاكد من أن الأطفال يستوعبون المعرفه ويظهرون المهارات وينمون اتجاهات لأجل مواطنة بناءه وتعلم مدى الحياة في أقتصاد المعرفه  .

إن التقويم الذي يقوم به المعلم والتقويم لأولياء الأمور وأبنائهم يشجع على تحمل مسؤولية أكبر لتحقيق نتاجات التعلم المطلوبة , فمن خلال هذا التقويم يتم تشجيع الأطفال على التفكير بأهداف تعلمهم وكيفية تقدمهم , وتشجع الأخصائيين أن يأخذوا حاجات الأطفال بعين الأعتبار وأن يراجعوا طرق التدريس , ومن ثم يعززوا بث روح الانجاز والنجاح لدى الأطفال . فالتقييم عملية جمع المعلومات عبر الزمن ومن مصادر متنوعة (بما في ذلك التعيينات , والعروض , والمشاريع , والأداء , والاختبارات ) لتظهر مدى تحقيق نتاجات المنهاج .

ويشير مفهوم التقويم إلى عملية إصدار الحكم على نوعية عمل التلميذ بالارتكاز إلى معايير موضوعة مسبقاً , وتعيين قيمة (درجة) تمثل هذه النوعية .

من أهداف التقويم : 1- تزويد التلاميذ بتغذية راجعة . 2- توجيه تعلمهم المستقبلي وإعطائهم فرصة للتحسن . وسواءً كان التقويم تشخيصياً أم تكوينياً أم ختامياً فإن المعلومات التي يتم جمعها من التقييم تساعد المعلمين وأولياء الأمور والتلاميذ على تحديد مواطن القوة والضعف وتحديد الخطوات اللاحقة في البرامج التعليمية , وهذا يساهم في تحديد الأهداف , ويبين للمعلمين المجالات التي تتطلب تدريسياً أكثر فاعلية .

ويلاحظ أن عملية التقويم التكويني هي عملية تفاعلية مستمرة مع كل مراحل تصميم التعليم , ويتم التركيز فيها على نواتج محددة أساسية ونوعية للعملية التعليمية . ويهدف التقويم ومن خلال المخطط السهمي التأكيد على أن التقويم بأنواعه المتبانية سواء البنائي أو التكويني أو التوقائي لا غنى عنه في ضبط وتوجيه رصد التقدم التعليمي , ويصمم ليغطي جزءاً محدوداً من البرنامج المعد , كما أن هذه العملية تؤكد على : 1- قياس الفهم الكامل للمهام التعليمية .

2- تزويد المعلم أو الاخصائي بتغذية راجعة متصلة بأخطاء المتعلم في الأجزاء والمواضيع التي لم يكتمل استيعابها .

3- تزود المتعلم بأوضاع ووصفات تصحيحية للأخطاء.

وبذلك تتفاعل التعديلات والتغيرات في أثناء العملية التدريسية ضمن عمليات التنفيذ , ويتبع ذلك عادة مرحلة التقويم الختامي , التي تضع العناصر معاً للحكم على مدى فاعلية نماذج تصميم التعليم في تحقيق الأهداف المرجوة .