تقويم قضايا ومشكلات

ويشتمل نموذج تصميم التدريس  النظامي على خمسة مراحل :

أولاً : مرحلة التحليل الشامل : 

تهدف هذه المرحلة إلى تحديد المشكلة من خلال إظهار الحاجات اللازمة وتحويلها إلى معلومات مفيدة لتطوير عملية التدريس والتدريب , فتحليل مثل هذه الحاجات وتحديد طبيعتها الصحيحة يتم في العادة من خلال تقدير الحاجات .

وتعتمد المدخلات والعمليات والمخرجات في هذه المرحلة على معلومات الحياة أو العمل المختلفة , وتستخدم العملية التحليلية في كل من البيئة التربوية والتدريبية على حد سواء مع أن القواعد البيانات تكون مختلفة.

وتشمل المدخلات على عدة أسس ومن أهمها الحاجات ذات الطبيعه الشموليه ،وحاجات المتعلمين ،وحاجات الوظيفه والمهام والكفايات ويمكن تفسيرها كما يأتي :

الأساس الأول:حاجات ذات طبيعه شمولية

وهي الحاجات التنظيمية وتعد من أكثر الحاجات غموضا ،والتي لم تتبلور فكرتها بعد بشكل جيد ،إذ أنها حاجات ذات طبيعه خاصة ،لابد من التاكد من توافرها لتحسين عملية الإنتاج وتوفير روح معنوية للمتعلمين والعاملين ،مما يساعد على السيطره على المهمه أو المهام الملقاة على عاتقهم .

كما أنها تسهم في صنع القرارات الإيجابية نحو المعلم والمتدرب ،والبرنامج الذي يصمم لهما ،ومدى توافر الأمور المتعلقه بإدارة الموقف التعليمي والتدريبي .

ويرى روزنبرغ أن مخطط الحاجات ذات الطبيعه الخاصه من مهامه:

1-أن يعطي تصورا لعملية تطوير التدريب والتعليم

2- أن يتنبأ بدرجة النجاح المتوقعه

3-أن يبين مدى درجة النجاح

4-أن يوضح المعوقات التي يمكن أن تعترض عملية التنفيذ

5- أن يؤكد على المراجعه المستمره في سير العمليه بمجملها

الأساس الثاني:حاجات المتعلمين

تتعلق حاجات المتعلمين بمسألة تحليل عملية التعليم والتدريب ،إذ ينبغي أن تؤخذ بعض صفات المتعلمين وخصائصهم في الأعتبار مثل الخلفيات الثقافية والذهنيه والخبرات السابقه التعليميه والتدريبيه ،والمعرفه الموجوده، والقدرات التي يمتلكها المتعلم والمتدرب والدافعيه والتوجه الوظيفي والعمر والجنس ،والقدرات الجسميه، وأية أمور أخرى لها علاقه بالتدريب والأداء.

ويمكن أن يتم  تقويم هذه الحاجات لأفراد المجموعة المستهدفة  باستخدام طريقة المقابلة مع المشرفين والمختصين،الذين قاموا بالتخطيط للمهام التعليميه أو الوظائف التدريبيه يمكن أن تسهم في فهم حاجات أفراد المجموعه المستهدفه لزيادة ملائمتهم وقدراتهم لمتطلبات المهمه ،وتعمل مطابقة حاجات المتعلمين وقدراتهم مع المتطلبات اللازمه للنظام وتصميم التعليم على رفع كفاية وفاعلية أداء المتعلمين والمفحوصين .

الأساس الثالث: حاجات الوظيفه أو المهمه

تتضمن المهام والكفايات التي يعد لها أفراد المجموعه المستهدفة وتعد عملية تحليل هذه الحاجات مهمه وضروريه لتحديد ماأسماه جانيه وبريجز ووجر بتحليل العمل أو المهمه .

إذ يتم فيها تقسيم الخطوات الأساسيه إلى أجزاء فرعية بسيطة تحدد من خلالها كل خطوه تحديدا إجرائيا يتضمن مستويات مختلفة من المهاراة والمعرفه لكل خطوه من أجل بناء المحتوى المعرفي والإجرائي للمهمه التي يراد التدريب على أدائها  .

أما في مرحلة التحليل فتتم موازنة مقدرات المتعلم بالمتطلبات الأدائية المطلوبه للمهمه ومعرفة الصعوبات التي يمكن ملاحظتها ،بالإضافه إلى تحديد المهارات التي ينبغي توافرها لمعالجة هذه الصعوبات.

أما مرحلة متطلبات الأداء فهي المرحله التي يتم فيها تحديد الظروف التي تسهل مهمة الأداء وفق المعايير التي تم أعتمادها للقبول أو الرفض. 

ثانيا: تحديد محتويات الموضوع

وذلك بما يتضمنه من معارف ومهارات وفق بنى منطقيه أو سيكولوجية ،يتم فيها مراعاة التدرج حسب طبيعة الموضوع وطبيعة المتعلم أو الأخصائي

وتهدف هذه المرحله إلى تحقيق غرضين:

(1)التأكد من أن الأهداف التعليميه تعكس بوضوح متطلبات الأداء كما تم تفصيلها في محتوى الموضوع الدراسي

(2)التأكد من ان الأختبارات والمواد والاستراتيجيات المستخدمه قد تم تصميمها لتسهيل تحقيق الأهداف من قبل المتعلمين

ثالثا: مرحلة التطويروالأنتاج

تتم في هذه المرحلة ترجمة تصميم التعليم والتدريب إلى مواد تدريبه حقيقية في مراحل تطور نموذج تصميم التعليم الذي يبدأ بتصنيف أهداف التعليم حسب فئات التعلم التي تحدد الخطوط الرئيسيه والضروريه ليأخذ التعلم الجيد مكانه ، وتتم عملية تحديد المواد التعليميه وكيفية عرضها على الطالب من خلال عملية تخطيط تأخذ بعين الأعتبار بعض العوامل مثل خصائص المتعلم وخصائص الوسائل التعليميه ،ومعايير مواقف التعلم .وتشير المرحلة إلى تحضير المواد التعليمية اللازمه وأختيار الوسائل التعليمية المرافقه لعرض الماده من قبل الأخصائي أو المعلم وتنظيم النشاطات المختلفة.

وتسمح عملية التقويم بتطوير الأختبار للمتعلمين والمفحوصين وتقرير ما إذا كانت هناك مشكلات مع المواد أو الأستراتيجيات التدريسيه مثل تطبيق أدوات القياس كامله على مجموعة التلاميذ المستهدفة. وتساعد عملية تطوير الأختبار على تحسين العملية التعليمية وتحديد المجالات التي تحتاج إلى تحسين أو تعديل ،وعليه تعد عملية التقويم عملية مستمره خلال عملية التطوير.

 وتوصف هذه الأختبارات أنها ذات فعاليه عالية حينما تتصف بالصدق والثبات والدقه في القياس إذا ماطبقت على أفراد مماثلين للأفراد الذين سيطبق عليهم الأختبار ،بالإضافه إلى وضوح التعليمات وسهولة التصحيح واستخراج الدرجات. وينبغي كذلك أختبار الوسائل التعليميه التي سيتم أستخدامها لمعرفة فاعليتها وكفايتها لتحقيق مااستعملت من أجله . إذ أن معرفة ماتقدمه من تسهيلات ومايعترض استخدامها من صعوبات يزيد من كفاية التصميم ويعمل على بناء خطة لمعالجته وتطويرة .كذلك ينبغي أن يتم أختبار المواد التي تقدم للافراد لتحديد ما إذا كانت مكتملة وسهلت الأستعمال وتدرج المواد وارتباطها مع بعضها بعضا . اما بالنسبة للمواد التي سيوظفها المعلم فينبغي أن يتم أختبارها بتفاصيل كثيره لها علاقه بطريقة التدريس وأسلوب تقويم التلاميذ وتقدمهم في المواقف التعليميه والتدريبيه . ويؤكد أكتمال المواد التدريسيه التي تقدم للمتعلم استمرارية مناسبتها لإستراتيجية التدريس التي صممت للتدريس والتدريب الفعلي ،آخذين بعين الأعتبار التدريب والتعليم الفردي في تنفيذ التدريس .

وبوجه عام،تكتمل مرحلة التطوير في تصميم التعليم الأساسيه حينما تشير عملية الأختبار المطوره إلى أن المواد التي تم تقديمها مناسبه ،ويمكن استيعابها وفق مثيرات تدريبيه بيئيه محدده.

رابعا:مرحلة التنفيذ

وتشير هذه المرحله إلى التنفيذ الفعلي للبرنامج وبدء التدريس الصفي أو التدريب التاهيلي باستخدام المواد التعليميه المعده مسبقا وضمان سير جميع النشاطات بكل جودة وطريقه نظامية . وتزود هذه المرحله الفريق الذي قام بعملية تطوير تصميم التعليم بفكره على مدى ملائمة البرنامج ومكوناته ومحتواه التعليمي في ظروف حقيقيه تم تقديمها في مرحلة التطوير ، وهذا يستدعي أن يكون الفريق المنفذ مدربا بشكل جيد على التدريس والتدريب وجمع بيانات التقويم على جميع الأصعده .

وقد أشار بيندر إلى وجود بعض المتغيرات في هذه المرحلة ،وقد كان روزنبرغ قد أكدها سابقا مثل خصائص المعلم ومكونات الموضوع الدراسي أو التدريبي ،والتسهيلات البيئيه للتدريب .

وتتناول المدخلات في مرحلة التنفيذ ثلاث متغيرات هي:

1-خصائص الأخصائي

تعد خصائص الأخصائي من المكونات المؤثره سلبا ايجابا في مرحلة التنفيذ ويتضمن تصميم التعليم في جزء من المدرس المؤهل والخبير،وهذا يزيد من فرصة الثقه في المواد المقدمه في الصف ، ويحسن تعامل الاخصائيين مع الطلاب ويحقق احتراما من قبل الطالب .

إذ يسهل ذلك التعليم والتدريب ويزيد من أستيعاب الطلاب مما يجعل البرنامج أكثر فاعلية ،وتوضح مرحلة التنفيذ دور التدريس في تعلم الطلاب وأدائهم

2-مكونات الموضوع أو الدرس

يتحدد الموضوع بتدرج الخبرات وترتيبها وارتباطها بعلاقات بعضها مع بعضها الآخر كما تتحدد بنية الوضع بالمحتوى والمهام والمواد المتضمنه وفقه ،والتدرج في الموضوع وفق أسس تسمح بنجاح التعليم والتدريب ، وضمان تحقيق المستوى المحدد ضمن إطار الخبرات والمواد المعده لتلك المواقف التعليميه والتدريبية.

3-التسهيلات البيئيه للتدريب

في ظل ثورة تقنية المعلومات،أصبح من الضروري إعادة النظر في أساليب التدريب لتتواكب مع تطلعات الجيل الجديد الذي يحتاج للتدريب والتأهيل والذي يتعايش مع هذه التقنيات بشكل لحظي ليس معتمدا على قوة انتاج المعرفه فحسب بل أيضا على قوة وسائل نشر وتوزيع هذه المعرفه وهذا يتطلب بنيه تحتيه قويه متكامله للوصول لكل المعارف بشكل ميسر ، والشكل التالي يسهم إلى حد كبير في الفاعليه

خامسا:التقويم

يشير إلى معرفة مقدار ماتم تحقيقه من الأهداف ،وتشخيص التعليم لتحديد مواقع الضعف كي يتمكن المطور أو المصمم من تحسين البرنامج التعليمي وتعديله من خلال تقويم البرنامج نفسه والقائمين عليه ،وتقويم المتعلمين ومعرفة مدى تقدمهم ،واستمرار المحافظه على مواقع القوه لاستمرار تحقيقها.إلى أن مرحلة التقويم تعد من أهم المراحل في عملية تصميم أي برنامج تعليمي أو تدريبي .

ونظرا لأهمية مرحلة التقويم للبرنامج التعليمي وأهمية وآراء وخبرات الخبراء في عملية التقويم ،لابد من متابعة حثيثه للمتعلمين ومدى تفاعلهم مع البرنامج التعليمي لأعطاء بيانات تقويميه يمكن أن تساعد بشكل كبير في تحسين البرنامج التعليمي .

ومن أهم العناصر التي يجب أخذها بعين الأعتبار من قبل مصممي ومطوري البرامج التعليمية

1-أستجابات المتعلمين على عملية التعلم التي يمكن جمعها من خلال ملاحظات تؤخذ أثناء عملية التعلم ،ومن خلال أستبانات خاصة بعد الانتهاء من عملية التعليم .

2-معرفة قدرة المتعلمين على أستيعاب الماده التعليميه وفهمها وذلك من خلال تحدثهم عنها ومدى حماستهم لها ، ويمكن التعرف إلى ذلك من خلال الأختبارات الشفويه والنقاش والحوار .

3-معرفة قدرات المتعلمين على نقل المهارات والمعلومات التي تم تعلمها في مواقف معينه إلى مواقف جديده ،ويتم ذلك من خلال التأكيد على المتعلمين لتطبيق ماتعلموه في مجالات أخرى .

4-معرفة قدرة المتعلمين  على تطبيق ماتم تعلمه ،ويتم ذلك من خلال أستخدام اختبارات أدائيه

5-متابعة المتعلمين ومعرفة مدى تطبيقهم للمهارات التي تم تعلمها في مراكز عملهم ،ويتم من خلال وضع استبانات خاصه للخريجين ومسؤولياتهم لما له من علاقه مباشره لزيادة الإنتاج أو النوعية أو التوفير...إلخ،والإفاده من خبراتهم في تحسين البرنامج التعليمي أو التدريبي

6-معرفة قدرة المتعلمين من خلال أداء تعليمهم في المرافق التعليميه المختلفه.   

التقويم : قضايا ومشكلات

بالرغم من الجهود المبذولة في ميدان التربية الخاصة بتطوير أدوات تقويم تتمتع بدلالات جيدة من حيث صدقها وثباتها ومعاييرها، والدلالات المستخلصة من تطبيقها، فقد أثيرت حول هذه الأدوار مشكلات وقضايا عديدة من حيث فلسفتها وأهدافها ودلالات صدقها وثباتها وإجراءات تطبيقها ومدى ملاءمتها للأغراض المختلفة لتقويم فئات التربية الخاصة، ويعترض الأخصائي الجيد جملة من القضايا والمشكلات العامة المتعلقة بالتقويم، ومن أبرزها ما يلي :

قضايا ومشكلات التقويم في التربية الخاصة :

أولاً : الغموض الذي يكتنف مفهوم التقويم :

تدور أسئلة عديدة يجتهد البعض في الإجابة عن جزء منها، ويفتحون الحوار في الجزء الآخر دون الوصول إلى إجابات مقننة منها :

هل المقصود بالتقويم عملية أم نتاجات ؟

هل هناك اتفاق بين المشتغلين في هذا المجال على تعريف محدد لهذا المصطلح ؟

هل هناك اتفاق على تحديد العلاقة بين القياس والتقويم ؟

وفي الوقت نفسه يتخذ مفهوم أداة القياس دلالات متعددة ومتنوعة فمرة هو اختبار وأخرى هو مقياس، وثالثه هو سلم تقدير، وقدي شمل الملاحظة بأشكالها وأنواعها المختلفة، وكذلك المقابلة .

وتتباين وجهات النظر كما ورد في مراد (1992)، وقنديل (2003) والكيلاني والروسان (2006) والإمام (2010) حول دور القياس محكي المرجع،والقياس معياري المرجع، ودور التقويم التكويني والتقويم الختامي، ومتى يستخدم كل نوع من هذه الأنواع والأهداف التي يمكن تحقيقها منها .

ثانياً : استخدام الاختبار في إجراءات غير محددة :

يقصد بذلك استخدام الاختبارات وغيرها من أدوات القياس بطرق مغايرة للإجراءات والتعليمات المحددة في أدلتها، ولغير الأغراض التي صممت من أجلها، أو استخدامها من قبل أشخاص غير مؤهلين، وتذكر كومبتون مقتبسة عن انستازي (1973) أربعة مجالات تنحرف عن الهدف الذي من أجله تستخدم الاختبارات ألا وهي :

         تعميم نتائج الاختبارات على مجموعات لا تمثل عينة التقنين، أو المبالغة في تعميم تلك النتائج بما يعكس استنتاجات غير صحيحة وغير دقيقة .

         تفسير نتائج الاختبارات بطرق تخضع للهوى .

         عدم الدقة في عرض أسئلة الاختبارات على المفحوصين، أو محاولات تدريب المفحوصين عليها بحيث تصبح النتائج غير ممثلة لقدراتهم الحقيقية .

         الإفصاح عن نتائج المفحوص على الاختبار لأشخاص غير مؤهلين وغير مصرح لهم بالإطلاع عليها ولا علاقة لهم بها مما يعني انتهاكاً لحرية المفحوص الشخصية .

ثالثاً : المشكلات المتعلقة بأخلاقيات الفاحص :

تتمثل المشكلات المتعلقة بالفاحص الذي يستخدم الاختبارات في :

         إيذاء المفحوص أثناء تأدية الاختبارات، سواء كان ذلك إيذاء جسمياً أو نفسياً .

         عدم الاستخدام الأمثل للمعلومات والنتائج المترتبة على الاختبار .

         خداع المفحوص من قبل الفاحص .

         على الفاحص إذا اضطر لذلك أن يلجأ إلى استراتيجية الإقناع ويفسر للمفحوص توابع الموقف .

رابعاً : المشكلات التي تتعلق بأدوات القياس والتقويم :

ذكرت كومبتون كما ورد في الكيلاني والروسان (2006) عدداً من المشكلات تمثلت في :

         مشكلة استخدام مقاييس تفتقر إلى دلالات صدق وثبات مقبولة .

         عدم توفر صورة متكافئة من الاختبارات المستعملة .

         عدم توفر اختبارات فرعية ضمن الاختبار الكلي لتقويم أبعاد خاصة عند المفحوصين الذين يطبق عليهم الاختبار، إذ يصعب الحكم على أداء فرد في ظاهرة ما إذا لم تتوفر أدوات قياس بالشروط والمواصفات المناسبة .

         مشكلة صعوبة الإعداد الجيد للتقارير عن أداء المفحوصين وعدم استكمال العناصر الأساسية التي يفترض أن يتضمنها التقرير، إذا نجد الكثير من التقارير تخلو من المعلومات المتعلقة بسبب إحالة المفحوص، أو أسماء الاختبارات المستخدمة، أو العرض الجيد للنتائج بطريقة تسهل تفسيرها، أو توصيات مقترحة للعمل بموجبها استناداً إلى نتائج المفحوص .

         مشكلة صعوبة تفسير نتائج تقويم أداء المفحوص لذويه إذ يصعب أحياناً على أولياء الأمور فهم النتائج التي تضمنها التقرير عن المفحوص والتي تحققت من أدائه على اختبار أو عدد ما من الاختبارات .

         مشكلة عدم كفاية الفاحص، من حيث تأهيله وتدريبه وخبراته ومهاراته في تطبيق الاختبارات مما قد ينعكس سلباً على تقدير الأداء الحقيقي للمفحوص، كما تنشأ مشكلات من تعدد الأشخاص الذين يسمح لهم بتطبيق الاختبار، إذا تتضمن تعليمات التطبيق إمكانية أن يقوم أي واحد من عدة أشخاص بتطبيق الاختبار، إذ تتضمن تعليمات التطبيق إمكانية أن يقوم أي واحد من عدة أشخاص بتطبيق الاختبار، مدرس الصف، او مدرس التربية الخاصة أو الأخصائي في القراءة، أو الطبيب ... الخ، فعندما تعطى الصلاحية لمثل هؤلاء الأشخاص في التطبيق فقد يظهر تباين في النتائج التي يتوصل إليها كل منهم عن المفحوص .

قضايا ومشكلات خاصة ببعض مقاييس مجالات التقييم :

أولاً : المشكلات الخاصة بمقاييس القدرة العقلية :

تم تطوير مجموعة من مقاييس القدرة العقلية وقد اعدت صورة معربة ومعدلة من بعض هذه المقاييس في الدولة العربية، ويمكن تقسيم هذه المقاييس حسب طريقة تطبيقها إلى مجموعتين : مقاييس الذكاء الفردية (وأهمها مقياس ستانفورد بينيه للذكاء بمستوياته الثلاث، ومقياس مكارثي لقدرات الأطفال)، ومقاييس الذكاء الجمعية (وأهمها مقياس كاتل للذكاء المتحرر ثقافياً، واختبار القدرة المعرفية لثور ندايك وهيجن)، ومقياس ذكاء فردي جمعي هو مقياس جود أنف وهاريس لرسم الرجل، ومصفوفة رافن، وقد تعرضت هذه المقاييس للنقد والتقويم من عدد من الباحثين كما ذكر في الإمام) (2010)، والكيلاني والروسان (2006) ومن أوجه النقد الموجهة لها :

1-         عدم الاتفاق على مفهوم واحد تقيسه اختبارات الذكاء المختلفة، فقد تعددت التعريفات بطرق مختلفة، والمتتبع لتطور حركة القياس العقلي يلاحظ التباين في نظريات التكوين العقلي، ابتداء من نظرية العاملين لسبيرما، مروراً بعملية العوامل المتعددة لثور ندايك، والعوامل الطائفية لثيرستون، ونظرية جيلفورد حول بيئة العقل المتعددة العوامل، وغيرها من النظريات التي تعرف كل منها الذكاء بطريقة مختلفة .

2-         التحيز في فقرات اختبارات الذكاء، والسبب أن هذه الاختبارات تم تطويرها في إطار ثقافات متباينة .

3-         تأثر قياس الذكاء بالتحصيل الدراسي، فقد وصفت اختبارات الذكاء بأنها مجرد اختبارات استعداد مدرسي حيث تعتمد كثير من إجاباتها على المعلومات المدرسية .

4-         عدم توفر دلالات صدق لاختبارات الذكاء في بعض فئات التربية الخاصة، فمعظم اختبارات الذكاء تركز على العمليات المعرفية مثلاً وهي عمليات يفتقر إليها المعوقون عقلياً ولدى الموهوبين فائضاً منها .

5-         مدى توفر متطلبات تطبيق اختبارات الذكاء وبخاصة الفردية منها من تعليمات التقنين وشروطه، فبعض الاختبارات تتطلب فاحصاً مؤهلاً بمستوى جامعي متخصص في مجال نفسي تربوي ومدرباً على تطبيق الاختبار وتصحيحه وتقدير درجات الأداء عليه وتفسير نتائجه .

6-         محددات استخدام اختبارات الذكاء المعروفة مع فئات التربوية الخاصة، وكثير منها مثقل بالعامل اللفظي الذي يفتقر إليه جملة من ذوي الإعاقات، كما لا يمكن لبعضهم أن يتحكم في الاستجابة بسبب الافتقار إلى الضبط العصبي والحركي .

ثانياً : مشكلات خاصة بأساليب قياس وتشخيص السلوك التكيفي :

يشير السلوك التكيفي إلى الدرجة التي يتكيف بها الفرد مع توقعات البيئة والمجتمع ويعتمد تقويم السلوك التكيفي لدى الأطفال والمراهقين على تطور أنماط من السلوك لدى هؤلاء تمكنهم من تمثيل أدوار الكبار . ويوجد أكثر من سبب لقياس السلوك التكيفي لدى ذوي الإعاقات التطورية والفكرية حيث لديها إعاقة عقلية والتي تعرف جزئياً باعتبارها قصوراً في السلوك التكيفي ، أما السبب الآخر لتقويم السلوك التكيفي فهو التوصل إلى بيانات تساعد في تخطيط البرامج التربوية والعلاجية . وأهم هذه المقاييس هو مقياس فينلاند للنضج الاجتماعي ،ومقياس السلوك التكيفي للأطفال والكبار الصادر عن الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي ، ومقياس كين ليفن للكفاية كما جاء في الكيلاني والروسان ( 2006 ) .

يمكن سردها على النحو التالي :

1.         عدم الاتفاق على مكونات السلوك التكيفي ، ومدى تمثيلها للوظائف الاستقلالية والكفايات الاجتماعية .

2.         عدم الاتساق في تعليمات تطبيق هذه المقاييس ، فالفاحص عادة ما يعتمد على أشخاص آخرين مألوفين أو غير مألوفين – مسايرة الوضع – بالنسبة للمفحوص .

3.         التدريج المستخدم في قياس السلوك التكيفي غير ملائم إذ لا يوجد أساس موضوعي للتقدير الكمي للأداء عندما يبدر عن المفحوص مباشرة أو عندما يعطي شخص ثالث تقديراً عنه .

4.         هناك افتراض ضمني بوجود علاقة موجبة بين السلوك التكيفي والذكاء باستخدام مقاييس السلوك التكيفي نظراً للصعوبات التي تكتنف تطبيق مقاييس الذكاء على ذوي الإعاقات الذهنية .

5.         التباين الكبير في حالات صعوبات التعلم ،وإمكانية تصنيف هذه الحالات في فئات فرعية .

6.         حالات الإعاقة التي تختلط مع صعوبات التعلم ، والتي تحتاج إلى تطبيق أساليب تقويم يتم التأكد من الحالات التي يشك في أنها ليست من حالات إعاقة عقلية أو حسية أو أي تصنيف آخر .

7.         متطلبات التقويم متعدد الجوانب قد تتضمن فحوصات متعددة لجوانب حركية وحسية وعصبية وقدرات عقلية وتآزر وقدرات لغوية وحسابية ، وربما يتحاج الأمر إلى مقابلات مع الأهل والمعلمين والمختصين .

8.         تعدد الطرف المتبعة في التعرف على الحالات المتباينة من صعوبات التعلم وتعريفاتها

ثالثاً : مشكلات خاصة بأساليب قياس الإعاقات الحسية :

في محاولة استقصاء القضايا والمشكلات الخاصة بتقويم الإعاقات البصرية والسمعية يمكن القول بأن استخدام الطرق والأجهزة الطبية قد اقترن بمعايير قياسية متعارف عليه ومعترف بها ،ومجال الخطأ في التقويم على أساسها محدود جداً . أما بالنسبة للاختبارات التربوية فلا يمكن اعتمادها في تقويم حدة البصر أو حدة السمع أو جوانب أخرى في الإعاقة الحسية ، إذا أن الاستجابة لهذه الاختبارات لا تقتصر على الكفاية الحسية ولكنها إلى جانب ذلك تعتمد على القدرات الإدراكية وعلى مدى الذاكرة البصرية والسمعية ، وعلى عوامل التآزر الحركي الحسي ، لذا فإن مستوى القدرات الحسية ليس وحده المسئول عن الاستجابة للاختبارات التربوية .

شروط التقويم الجيد في التربية الخاصة :

إن عملية تحليل البرنامج التعليمي تنطوي على القيام بجهد استقرائي ،وتحليل كمي ونوعي بالإضافة إلى ضرورة اعتماد عملية التحليل على معايير واضحة ومحددة لما يجب تحقيقه لدى المتعلمين من مهارات ومعارف ، وبذلك تتجه عمليات تحليل البرنامج نحو اكتشاف مدى التطابق بين محتويات البرنامج المتنوعة والمعايير المصممة للبرنامج  .

ومن سمات التقويم الجيد في التربية الخاصة ما يلي :

الاتساق مع الأهداف : من الضروري أن تسير عملية التقويم في المجال الأكاديمي مع مفهوم البرنامج وفلسفته وأهدافه ، فإذا كان البرنامج يهدف إلى مساعدة الأطفال ذوي الحاجات الخاصة في كل جانب من جوانب النمو ، وإذا كان يهدف إلى تدريب الأطفال ذوي الحاجات الخاصة على التفكير وحل المشكلات وجب أن يتجه إلى قياس هذه النواحي ، أما إذا كان مجال التقويم نفسياً أو اجتماعياً فهنا ينبغي تحديد الهدف من القياس ، وما يترتب عليه من نتائج تلعب دوراً في تشخيص حالة الأطفال ذوي الحاجات الخاصة وإعداد البرامج بناء على ما توصلنا إليه من نتائج .

الاستمرارية : ينبغي أن يسير التقويم جنباً إلى جنب مع عمليات التعلم من بدايته إلى نهايته فيبدأ منذ تحديد الأهداف ووضع الخطط ويستمر مع التنفيذ ممتداً إلى جميع أوجه النشاط المختلفة في البيئة التعليمية وإلى أعمال الأخصائيين والمعلمين حتى يمكن تحديد نواحي الاحتياج ونواحي القوة في الجوانب المراد تقويمها ، وبالتالي يكون هناك متسع من الوقت للعمل على تلبية الاحتياج والتغلب على الصعوبات .

التكامل : نظراً إلى أن الوسائل المختلفة والمتنوعة للتقويم تعمد إلى تحقيقه غرض فإن التكامل فيما بينها يعطينا صورة واضحة ودقيقة عن الموضوع أو الطفل المراد تقويمه وهذا عكس ما كان يتم في الماضي إذ كانت النظرة إلى الموضوعات أو المشكلات نظرة جزئية أحادية أي من جانب واحد ، وعندما يحدث تكامل وتنسيق بين وسائل التقويم فإنها تعطينا في النهاية صورة واضحة عن مدى نمو الطفل ذي الحاجات الخاصة من جميع النواحي .

الشمول : يجب أن يكون التقويم شاملاً للأطفال ذوي الحاجات الخاصة أو الموضوع الذي نقومه ، فإذا أردنا أن نقوم أثر برنامج في العلوم على الطفل الكفيف فمعنى ذلك أن نقوم مدى نمو الطفل في كافة الجوانب العقلية ، والاجتماعية ، واللغوية وإذا أردنا أن نقوم البرنامج نفسه فيجب أن يشمل التقويم أهدافه الخاصة، والاستراتيجيات والوسائل التعليمية والأنشطة ،والتقنيات المتاحة ،وإذا أردنا أن نقوم الأخصائي أو المعلم فإن تقويمه يتضمن إعداده وتدريبه ومادته العلمية وطريقة تدريسه وسلوكه الاجتماعي وعلاقته بإدارة بيئة التعلم والأخصائيين والمعلمين وأولياء الأمور ، أي أن التقويم ينصب على جميع الجوانب في أي مجال يتناوله .

التقويم عمل جماعي تعاوني : يجب ألا ينفرد بالتقويم شخص واحد ، فتقويم الطفل ذي الحاجات ليس وفقاً على المعلم وحده بل يجب أن يشترك عليه فيه الطفل والأخصائي والآباء من أفراد المجتمع المحيط بالمدرسة ، وأما عن تقويم البرنامج من الضروري أيضاً أن يشترك في عملية التقويم الأطفال والمعلمين والمشرفين وأولياء الأمور ورجال التربية وعلم النفس ذوي الخبرة والدراية .

أن يبني التقويم على أساس علمي : يجب تكون الأدوات التي تستخدم في التقويم صادقة وثابتة وموضوعية قدر الإمكان ، لأن الغرض منها هو إعطاء بيانات دقيقة ومعلومات صادقة عن الحالة أو الموضوع المراد قياسه أو تقويمه ، وأن تكون متنوعة وهذا يستلزم أكبر عدد ممكن من الوسائل مثل الاختبارات والمقابلات الاجتماعية ودراسة الحالات ... الخ . فعند استخدام الاختبارات مثلاً يطلب استخدام كافة الاختبارات التحريرية والشفوية والموضوعية والقدرات ، وبالنسبة لاستخدام طريقة الملاحظة ،فإنه يتعين القيام بها في أوقات مختلفة وفي مجالات مختلفة وبعدة أفراد حتى نكون على ثقة من المعلومات التي نحصل عليها .

أن يكون التقويم اقتصادياً : بمعنى أن يكون اقتصادياً في الوقت والجهد والتكاليف فالنسبة للوقت يجب ألا يضيع أخصائي القياس جزءاً من وقته في إعداد وإجراء وتصحيح ورصد نتائج الاختبارات لأن ذلك سيصرفه عن الأعمال الرئيسية المطلوبة وبالنسبة للجهد فلا يرهق أخصائي القياس الأطفال ذوي الحاجات الخاصة بالاختبارات الطويلة أو الغامضة التي تبعده عن الهدف الذي يسعى إليه فيصاب الأطفال بالملل ، وبالنسبة للتكاليف فمن الواجب ألا يكون مغالاة في الإنفاق على عملية التقويم حتى لا تكون عبئاً في الميزانية المخصصة للتعليم .

أن تكون أدواته مناسبة : بمعنى أن التقويم الصحيح يتوقف على مناسبة أدوات التقويم لذوي الحاجات الخاصة ،وأن تقيس ما يقصد منها بمعنى أن لا تقيس النشاط الزائد إذا وضعناها لتقيس السلوك العدواني لدى الصم على سبيل المثال ، وأن تقيس كل ناحية على حدة حتى يسهل النواحي وتفسيرها بعد ذلك ،وأن تغطي كل ما يراد قياسه .

تشخيص الإعاقة العقلية

تشخيص وتقويم الإعاقة العقلية :

إذا أريد التحقق من وجود الإعاقة العقلية ومستوى شدتها ينبغي على الفاحص أن ينتفح بنتائج سلسلة من الملاحظات والمقاييس الملائمة لحالة الطفل ، فالاختبار الذي يفيد في تشخيص التخلف البسيط قد لا يكون مجدياً في تشخيص مستويات أخرى من الإعاقة العقلية، وتشخيصها يحقق عدة أغراض أساسية فهو أولاً ، يزود بمعلومات تستخدم في إحلال الطفل في المستوى والبيئة الملائمين له ، ثم أنها تستخدم ثانياً في إجراء مقارنات بين الفرد وغيره ممن هم في عمره الزمني وبين القوى الذاتية للفرد نفسه أي معرفة مواطن قوته وضعفه ، وتستخدم ثالثاً في تهيئة برنامج علاجي ملائم للحالة .

التشخيص المبكر :

يعد التشخيص المبكر أمراً حيوياً لمختلف أنواع الإعاقات حيث يؤدي إلى العلاج المبكر الذي يمكن على الأقل أن يوفر بعض الإشكالات على الطفل ، ويستفاد في تشخيص المواليد من نتائج اختبار أبجار Apgar   الذي يجريه الطبيب فور الولادة حيث تشير العلامة المتدنية إلى إمكانية وجود خلل ، ومن المعروف أنه لا توجد اختبارات ذكاء مقننة للأعمار التي تقل عن سنتين ، ويستعاض عن هذه الاختبارات بتلك التي تقيس القدرات الحسية الحركية والقدرات النقطية واللغوية ، ولعل اختبار دنفر لتشخيص التطور Denver Developmental Screening Test  هو الاختبار الأكثر استخداماً في هذا المجال .

الكشف في العمر المدرسي :

إن كثيراً من حالات الإعاقة العقلية لا تكتشف إلا عندما يواجه الطفل المهمات المدرسية ، وتقع مهمة الكشف الأولى على المعلمين لكونهم في مواقف يمكنهم من ملاحظة القدرات التحصيلية للطفل وسلوكه التكيفي ، كما تقع عليهم المسئولية الأولى في مجابهة مشكلات الطفل ومعالجتها ، ويهتم الفاحص بشكل خاص عند تشخيص الإعاقة العقلية بمحكين أساسيين هما مستوى الذكاء والسلوك التكيفي .

وتتوافر للفاحص عدة اختبارات للذكاء أشهر المتداول منها اثنان اختبار ستانفورد بينيه واختبار وكسلر لقياس الذكاء ما قبل العمر المدرسي ( WIPSI ) أو اختبار وكسلر لقياس ذكاء الأطفال ( WISC ) وتبدأ الإعاقة العقلية وفق هذه المقاييس عندما يبتعد حاصل قياس الذكاء سلبياً عن انحرافين معيارين أو أكثر عن المتوسط ، ومن الملاحظ أن هذه المقاييس لا تجدي في حالات التخلف الحاد نظراً لعدم قدرة الطفل على الاستجابة اللفظية أو التعامل مع المهمات الأدائية للاختبار ، ويستعاض عنها بتقديرات تؤخذ من الملاحظات والمقاييس التطويرية ومقاييس السلوك التكيفي .

وفي إطار من الفهم الواضح للمشكلات التي تواجه ذوي الإعاقات وطبيعة الفروق الفردية وما تتطلبه عملية تفريد التعليم ، قد يأتي هذا في إطار من الفهم والإدارك لمجموعة من المجالات يذكرها الإمام والجوالدة (2010) وهي :

1-         معدلات النمو :

يختلف الأطفال في معدلات النمو فبعضهم يكون بطئ النمو ، وبعضهم ينمو بمعدلات متسارعة ، ومقدار التكيف في هذه الحالة يساوي الفرق في سرعة النمو والبطء فيه .

مقدار التكيف = معدل سرعة النمو – معدل بطئ النمو

وقد يكون لكل قاعدة شواذ ، فهناك عوامل داخلية قد تسهم في تجاوز البدايات البطيئة.

2-         العمر والخبرة :

قد يكون تقدم عمر الطفل عاملاً مساعداً في مهام تعليمية ، والتقدم في العمر يعني المزيد من الخبرة – هذا منظور عام – وللخبرة أثرها في عملية التدريب والتعلم لأن هذه العملية قائمة على مجموعة من الأنشطة التي تهدف إلى تحسين أداء ، وكما تعرض الطفل ذوي الإعاقة العقلية إلى مزيد من الجلسات التدريبية كلما اكتسب مهارة وخبرة في مجال السلوك الذي يتدرب عليه . فمن يبدأ التدريب ويكتسب الوسائل والاتجاهات والمهارات والمعلومات يكون أقدر على التعلم ، ومن يمتلك القدرة على التعلم في الحاضر يتنبأ له بالقدر على التعلم في المستقبل .

3-         الاستعدادات والقدرات :

إن القدرات العقلية تختلف بالوراثة ، ولكنها لا تتوفر للشخص نفسه في كافة الظروف ، ويتباين الأطفال فيما بينهم في مجالين رئيسين هما القدرات العقلية والقدرات  الحركية حيث تشمل القدرات العقلية ( القدرات اللفظية Verbal Ability  والقدرات العددية Numerical Ability  والتذكر Memory  والقدرة على التفكير المنطقي Reasoning Ability والابتكار Creativity  ويذكر ديفدز  ( Davies 1981) أن القدرات تتحسن بالتدريب ، والتفاوت في القدرات تتأثر بمستوى التعقيد في التدريب ، فكلما مال السلوك نحو التعقيد كلما ذادت الفروق الفردية بين مستويات أداء الفرد .

4-         العوامل المعينة على تعليم مهارات الحياة :

توجد عوامل عديدة بالإضافة إلى الذكاء والدافعية والاستعداد والخبرة ، وينبغي على المعلم أن يكون على علم بالمهارات الشخصية ليخفف من العوامل المعيقة في عملية تعليم دوي الإعاقات ويجب مراعاة ما يلي :-

•           كسب إنتباه الأطفال دوي الإعاقات المتباينة وإثارة دافعيتهم للتعليم .

•           تقسيم العمل إلى مهام فرعية منظمة ومسلسلة ومتصلة .

•           جعل التدريب على فترات .

•           التركيز على الإلمام بالمهارة قبل انجازها .

•           التغذية الراجعة لإشعار الطفل بالتقدم .

وبمراعاة هذه التوجيهات فإن الأفراد بقدراتهم يستطيعون الوصول إلى مستوى من الإتقان .

5-         أساليب التعلم والشخصية :

 بدلاً من تصنيف الأطفال ينبغي التركيز على اهتمام وميول واستعدادات الأطفال ، وعندئذ تصبح عملية التعلم والتعليم أسهل وأيسر على الأطفال والمعلم أيضاً ، والمعلم الناجح هو الذي يخطط للمواقف التعليمية ، بحيث يجعل الأطفال نشيطين مسرورين ، سعداء بإجراءات الموقف التعليمي ، ويعزز أدائهم ويبين لهم أهمية ما يتعلموه في حاضرهم ومستقبلهم .

وتلعب المحبة والمودة والعلاقات الاجتماعية دوراً هاماً في عملية التعلم ، فقد أجمعت الدراسات على إشباع الحاجة للقبول والولاء والانتماء يبعث على الرضا على النفس ، ويدفع على بذل المزيد من مجابهة النفس من أجل العطاء .

6-         الجندر ( الجنس ) :

نتساءل ما الذي يسبب الفروق الجنسية في الأدوار الاجتماعية والمكانة المهنية لمناقشة ذلك ينبغي معرفة ماهية الفرق الجنسي ، إن السمة التي تظهر فرقاً جنسياً هي السمة التي تختلق في المتوسط للذكور والإناث في نوع معين لذا فقد يعتبر أن سمة إنسانية تظهر فرقاً جنسياً إذا اختلفت مجموعة من الأولاد أو الرجال مقارنة بمجموعة من البنات والنساء .

إن مصطلح متمايز جنسياً Sexually Dimogrphic يستخدم لوصف السلوكيات أو غيرها من السمات التي تختلف بالنسبة إلى الذكور مقارنة بالإناث ، ويحاول البعض التمييز بين فروق جنوسية Gender Differences  وفرق جنسي ، بحيث تعد فروق الجنسية محددة اجتماعياً ، والفروق الجنسي محدد بيولوجي .

وتستخدم كلمة Sex  في اللغة الإنجليزية بمعنى جنس للدلالة على الجنس الظاهري البيولوجي للفرد ، وتستخدم كلمة Gender  في اللغة الإنجليزية للدلالة على الفروق الاجتماعية والدور الذي يرتضيه الفرد لنفسه من كونه أنثى أو ذكراً سلوكياً ، وهذه الكلمة ليس لها مرادف في اللغة العربية وقد أشتق ها حديثاً مرادف جنوسة .

وقد كانت الفروق بين الذكور والإناث وما زتزال محل اهتمام الكثير من الباحثين ، حيث تعزي الفروق بين الجنسين إلى الثقافة والقيم الاجتماعية وقد أبرزت الكثير من الدراسات أن الإناث أكثر ميلاً إلى التواصل الاجتماعي وأكثر اعتماداً على الآخرين ، وأقل إقبالاً على المخاطرة والمغامرة ، وهناك اعتقاد سائد بأن الإناث يتفوقن على الذكور في القدرة  اللغوية في حين يتفوق الذكور عن الإناث في القدرة العددية ، وبالرغم من تعدد الآراء حول هذا الموضوع فإن إتقان المهارات يرتبط بدوافع الإنجاز وتقدير الذات .

وفي هذا الإطار يذكر الإمام ( 2010 ) أن معلم التربية الخاصة الذي يعتبر عملية تعليم الأشخاص ذوي الإعاقة العقلية روتينية ، وأنه لا فائدة ترجى من تعليم هذه الفئة يضع نفسه في دائرة الإهمال والكسل وعدم العطاء ويحوم حول نفسه بطاقة سلبية تفرض عليه العجز وعدم تحمل المسئولية ، وينضم إلى الفريق الذي يعتبر المدرسة بيئة إيوانية ، وتكون أهدافه بكل تأكيد ساكنة جامدة لا تصبو إلى العملية التنموية ، بينما المعلم المؤمن برسالة التربية الخاصة ، والذي يرى أن عمليات التعلم والتعليم والتدريس في مدارس ذوي الإعاقات عمليات نشطة حيوية ديناميكية ، فإنه يجد نفسه في دائرة العطاء والتفاؤل والنشاط والإيمان بقدرة الآخر مهما كانت هذه القدرة ، وينقل طاقته الايجابية إلى من يتعامل معهم ، لأنه يشعر بالمسؤولية وبضرورة التنمية الإنسانية في ظل إطار قيم العمل والمبادئ التربوية .

وتتأثر عملية تحديد الأهداف النوعية ومن ثم الأهداف السلوكية الإجرائية بعمر الأطفال ومرحلة النمو والصف التعليمي ، وتأتي الأهداف الوجدانية في مقدمة الأهداف التي يصعب صياغتها على شكل أهداف سلوكية كما يصعب ملاحظتها وقياسها باستخدام المقاييس والأدوات المتاحة حيث أن الهدف السلوكي هو ما يستطيع أن يؤديه الطفل من سلوك – فعل – والفعل هو نتيجة للتعلم ، وبهذا المفهوم فإن التعلم يجب أن يؤدي إلى تغيير وتعديل وتشكيل في السلوك ، وينبغي أن يتوفر في الأهداف التعليمية السلوكية – الإجرائية / الأدائية – مجموعة من الشروط على النحو التالي :-

•           التركيز على سلوك الطفل .

•           أن تصف الأفعال لا العمليات أي أن تصف نواتج التعلم لا تصف أنشطة التعلم .

•           أن تكون واضحة المعنى ومحددو تحديداً دقيقاً .

•           أن تكون قابلة للقياس والملاحظة .

وينبغي على المعلم أن يصيغ الهدف في عبارات تصف المقصد من عملية التعلم فكلما كان المعلم على وعي وإدراك بما يريده وعلى دراية وفهم لطبيعة الإعاقة ومرحلة النمو فإنه يكون فادراً على وصف السلوك النهائي Terminal Behavior  من خلال :

1-         تمييز للسلوك – الفعل – أثناء المموقف التعليمي .

2-         تحديد للشروط التي يحدث فيها الفعل ( المعطيات أو القيود أو هما معاً ) .

3-         تحديد لمستوى الأداء المقبول .

ويلاحظ أن هنا لبساً بين نمطين من التعليم والتعلم وهما التعليم التفريدي والتعليم الفردي ، فالتعليم التفريدي Individualized Teaching Models  يعني أن كل طفل له المهام والوجبات الخاصة به ، والتي تصمم لتقابل حاجاته الفردية وقدراته واستعداداته وميوله.

أما التعليم الفردي Individual Learning Models   فيعني أن جميع الأطفال يمارسون نفس المهام والواجبات ، ولكن كل طفل يعمل وحده وبسرعته الذاتية .

ومن جانب آخر يجب  تنظيم عملية التعليم بحيث تتناول الأسئلة الثلاثة التالية : لمن يجب تنظيم عملية التعلم ؟ وكيف يمكن تحقيق ذلك ؟ ومتى يتم ذلك ؟

وللإجابة عن هذه الأسئلة ينبغي تبيان أهمية التنظيم ، وتنظيم الأطفال ، وتنظيم المكان والبيئة الفيزيقية ، وتنظيم الوقت ، وتنظيم هيئة التعليم ، وتوفير الإمكانات البشرية ، وتوفير وتنظيم الوسائل ومصادر التعليم .

ويقصد بالتنظيم ما يقوم به أخصائي التربية الخاصة كخطوة أساسية تلي التخطيط وتسبق التنفيذ ، حيث ينبغي عليه استخدام التعليم غير المباشر من خلال تنظيم بيئة الأطفال ذوي الإعاقات ، وتصميم جدول زمني لاستخدام الوسائل التعليمية ومصادر التعليم المناسبة (تنظيم الوقت) فالتعلم حتى يكون فاعلاً يحتاج إلى وقت كافي ، وكلما ازدادت عملية تأهيل الأخصائيين زادت لديهم عملية التعليم وتطورت لديهم المرونة والطلاقة في التنوع لمهارات التدريس ، وتحسن لديهم الأداء والعطاء ، وكلما ذادت خبرة الأخصائي – الذي يحافظ على تأدية الرسالة بأمانة – كلما ذادت عملية تنظيم عملية التعلم والتعليم ، التي ينبغي أن يتوفر فيها كل معينات التعلم ، ومن الأساليب المتبعة في تنظيم غرفة الدراسة وخاصة ما يمكن أن يفيد الأطفال ذوي الإعاقة العقلية تقسيم الصف إلى أركان تعليمية بحيث يجهز كل ركن بما يحتاج إليه الأطفال من أدوات ومواد وخامات وأجهزة تناسب وقدرات الحالات تحت إشراف وتوجيه الأخصائي ، ولا بد من مراعاة الأمان في الجلوس ، تماشياً مع حاجات  والانطلاق بحرية دون فوضى .

تحديد مستوى الأداء الحالي :-

من خلال تحقيق الأهداف والتنظيم يبدأ الدور التنفيذي لأخصائي التربية الخاصة من خلال الاستراتيجيات وأساليب التشخيص ، وأساليب التدريس ، ووضع بدائل في استراتيجيات التدريس والتعلم باستخدام الوسائل السمعية والبصرية والتعليم التفريدي ، ولكي نقف على مستوى الأداء الحالي للأطفال ذوي الإعاقة يجب القيام بعملية التقويم التي تشمل جانبين أساسيين هما تقييم الأداء الحالي للمعاق عقلياً وتحديد السلوك المدخلي .

أولاً قياس الأداء الحالي :

إن الخطوة الأولى في سبيل إعطاء كل طفل الفرصة بأن يتعلم / هي الوقوف على قدرات كل طفل على حده من خلال قياس الأداء للأطفال بتحديد جوانب القوة والجوانب التي ينبغي أن تعزز وتصمم لأهداف من أجل تلاشيها في كافة الجوانب العقلية ، والنفسية والاجتماعية والجسمية ، وهذا ما يعرف بالتشخيص التكاملي الذي يتم من خلال تطبيق وإجراء الاختبارات والقياسات النوعية والكمية المختلفة لكافة الجوانب من قبل فريق متخصص متكامل ويشمل بالأساس :

-           الأطباء

-           الأخصائي النفسي

-           الأخصائي الاجتماعي

-           المعلم

-           الآباء .

-           أخصائي القياس والتقويم .

-           وأي تخصص آخر تدعو إليه الضرورة .

هذا ويشمل تقييم الأداء الحالي مدى واسع من المهارات التي تتناول كافة الجوانب المختلفة لأداء الأطفال .

ثانياً : تحديد السلوك المدخلي :

في هذا الجانب يكون الاهتمام والتركيز على الجوانب التي تؤثر في أداء الفرد مباشرة وخاصة في المواقف التعليمية مثل تحديد مهاراته النوعية واهتماماته واستعداداته ودافعيته للتعلم والأسلوب الملائم له في عملية التعليم ، كما ينبغي قياس مستوى الانتباه التذكر والإدراك وانتقال أثر التعلم والجوانب العصبية والنفسية ، وبذلك يتم تحديد نقطة البداية مع الطفل ثم اختيار المثيرات المناسبة والأنشطة التي تهيئ الطفل وتمكن أخصائي التربية الخاصة من بدء تنفيذ خطته التربوية .

تقييم السلوك التكيفي :

السلوك التكيفي هو المحك الثاني الأساسي الذي يعتمد في تشخيص الإعاقة العقلية ، وقد أخذت أهمية هذا المحك تتجلى بسبب التشكيك بنتائج اختبارات الذكاء من حيث كونها تقيس الفترة المجردة وتهمل قدرة الفرد على التفاعل الاجتماعي والتكيف مع متطلبات البيئة ، ويجد المهتم مقاييس متعددة للسلوك التكيفي من أكثرها استعمالاً مقياس السلوك التكيفي من وضع الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي الذي يستخدم في التعرف على الإعاقة العقلية وسوء التكيف الانفعالي والتخلف التطوري من عمر 3 سنوات وحتى الرشد .

الاتجاه التكاملي في قياس وتشخيص الإعاقة العقلية :         

تبنى المهتمون الاتجاه التكاملي وهو اتجاه التقييم الشامل أي التقييم متعدد الأبعاد وعدم الاكتفاء بالاعتماد على اختبارات الذكاء وحدها ، بل تبني التدقيق في الجوانب الوراثية والصحية والاجتماعية والنفسية والتربوية والتعليمية فهذه الجوانب مجتمعة تعطي تقريراً يمكن من خلاله اتخاذ القرار المناسب للتعامل مع الإعاقة العقلية .

فالإعاقة العقلية ليست مرضاً ولكنها حالة ، حيث يوجد لدى البعض مفاهيم خاطئة فيخلطون بين الإعاقة العقلية وبين المرض العقلي ويعتبرون ذلك شيئاً واحداً فالبعض بنظر للمعاق العقلي على أنه مريض عقلي والواقع غير ذلك ، وقد تجتمع الإعاقة العقلية والمرض العقلي في شخص واحد ، وينبغي معرفة أن المرض العقلي عبارة عن اختلال في التوازن العقلي ، والمريض عقلياً قد يكون عادي الذكاء أو قد يكون موهوباً ، أما المعاق عقلياً فيتصف بأن لديه نقصاً في درجة الذكاء ، وهذا مؤشر على أن الفرق بين الشخص المعاق عقلياً والشخص العادي هو فرق في الدرجة وليس فرقاً في النوع .

يعتبر موضوع قياس وتشخيص الإعاقة العقلية من الموضوعات التي تنطوي على عدد من الجوانب العقلية الطبية والسيكومترية والاجتماعية والتربوية ففي بداية القرن التاسع عشر بدأ تشخيص حالات الإعاقة العقلية من وجهة النظر الطبية وذلك بالتركيز على أسبابا الإعاقة العقلية المؤدية إلى تلف في الخلايا الدماغية ، ولكن وفيما بعد ، ومع ظهور مقاييس الذكاء المعروفة كمقياس ستانفورد بينية ومقياس وكسلر أصبح التركيز على استخدام المقاييس السيكومترية في تشخيص الإعاقة العقلية ، وقد استمر هذا الاتجاه حتى أوساط الخمسينات ، عندما ظهرت اتجاهات جديدة في قياس وتشخيص حالات الإعاقة العقلية تمثلت في الاتجاه الاجتماعي ، وقد ظهر هذا الاتجاه الجديد نتيجة للانتقادات التي وجهت إلى المقاييس السيكومترية والتي خلاصتها أن مقاييس الذكاء وحدها غير كافية في تشخيص حالات الإعاقة العقلية ، إذ أن حصول الفرد على درجة منخفضة على مقاييس الذكاء لا ييعني بالضرورة أن الفرد معاق عقلياً خاصة إذا ظهر هذا الفرد قدرة على التكيف الاجتماعي والاستجابة العقلية ألا وهو البعد الاجتماعي والذي يعبر عن عادة ببعد السلوك التكيفي ، وظهرت مقاييس تقيس هذا البعد من أشهرها مقياس الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي ومقياس كين وليفين للكفاية الاجتماعية كما ظهر في السبعينات من هذا القرن الاتجاه التحصيلي في قياس وتشخيص حالات الإعاقة عقلياً ومن المقاييس التحصيلية مقاييس المهارات اللغوية ومقاييس القراءة والكتابة والمقياس التحصيلي العام واسع المدى الذي أعده جاستاك ويعبر عن الاتجاه الجديد في قياس وتشخيص حالات الإعاقة العقلية بالاتجاه التكاملي حيث يجمع هذا الاتجاه بين الاتجاه الطبي والاتجاه السيكومتري والاتجاه الاجتماعي والاتجاه التربوي وتتطلب عملية قياس وتشخيص حالات الإعاقة العقلية وفق الاتجاه التكاملي تكوين فريق مشترك من كل من الطبيب وطبيب الأطفال والاختصاصي في علم النفس ، والاختصاصي في التربية الخاصة ، وتكون مهمته إعداد تقرير مشترك عن حالة الطفل المحول لأغراض التشخيص ومن ثم لأغراض الإجابة إلى المكان فيما بعد.

تشخيص الاضطرابات الانفعالية

مقدمة :

تواجه الاضطرابات الانفعالية في تعريفها صعوبات جمة شأنها شأن كل فئات التربية الخاصة، وقد يعود السبب في ذلك إلى صعوبة تحديد معايير السلوك السوي وغير السوي، إذ قد تختلف معايير السلوك الانفعالي السوي أو غير السوي من بيئة إلى أخرى، أو من نمط إلى أنماط السولك الانفعالي إلى نمط آخر، أو في قياس الاضطراب الانفعالي وارتباطه بعدد من الإعاقات الأخرى، كالإعاقة العقلية، والسمعية، والبصرية، وصعوبات التعلم.

العناصر الأساسية في التقييم الشامل:

البصر (Vision) ويشمل :

•           فحص العيون من قبل طبيب العيون أو أخصائي العيون.

•           تقييم الوظائف البصرية.

•           تقييم فعالية البصر.

•           تقييم معينات الضعف البصري.

الذكاء والقدرات ( Intelligence/ aptitude) ويشمل:

•           التطور المعرفي.

•           الوظائف العقلية.

المهارات الحس حركية (sensor/motor skills) وتشمل:

•           التطور الحركي الدقيق والعام.

•           التعلم الإدراكي الحسي.

المهارات الأكاديمية / تطور المفاهيم academic Skills/ concept development وتشمل :

•           الأداء في القراءة، الكتابة، والحساب.

•           التطور اللغوي.

•           مهارات الاستماع والكلام .

•           المفاهيم (الزمنية، المكانية، الكمية، الأوضاع الجسمية، الاتجاهات).

•           مهارات الدراسة.

المهارات الاجتماعية الانفعالية العاطفية (social emotional affective) وتشمل:

•           السيطرة على السلوك .

•           التعلم الاجتماعي والعاطفي.

•           مهارات التكيف مع الحياة .

•           مهارات استغلال وقت الفراغ.

مهارات الحياة الوظيفية  (functional living skills)

•           مهارات الحياة اليومية .

•           مهارات الحركة والتنقل.

•           التنقل في المجتمع واستخدام المهن والمهارات ما قبل المهنة (scholl,1986) .

تتعدد المصطلحات التي تدلل على موضوع الاضطرابات الانفعالية، والإعاقة الانفعالية، والاضطرابات السلوكية. ومهما كانت المصطلحات التي تدلل على موضوع الاضطرابات الانفعالية، في المراجع المختلفة، فإن الاضطرابات الانفعالية تمثل أشكالاً من السلوك الانفعالي غير العادية، والتي تستدعي معها الحاجة إلى التربية الخاصة .

قياس وتشخيص الاضطرابات الانفعالية :

تتمثل عملية قياس وتشخيص الاضطرابات الانفعالية في مرحلتين:

1-         مرحلة التعرف السريع على الأطفال المضطربين انفعالياً.

2-         مرحلة التعرف الدقيق على الأطفال المضطربين انفعالياً.

ويقصد بالمرحلة الأولى، تلك المرحلة التي يلاحظ فيها الآباء والأمهات أو المعلمون أو المعلمات أو ذوو العلاقة بعض المظاهر السلوكية غير العادية لدى أطفالهم، وخاصة تلك المظاهر السلوكية التي لا تتناسب والمرحلة العمرية التي يمرون بها، أو تكرار تلك المظاهر وشدتها. ومن المظاهر مثلاً تكرار شد شعر الآخرين، أو العناد، أو إيذاء الذات، أو الانطواء.

أما المرحلة الثانية فيقصد بها تلك المرحلة التي تهدف إلى التأكد من وجود مظاهر الاضطرابات الانفعالية لدى الأطفال المشكوك بهم .

ويتم تقييم الاضطرابات الانفعالية من خلال تطبيق أحد المقاييس التالية التي تكشف عن هذه الاضطرابات السلوكية لدى الأطفال ومنها:

1-         مقياس بيركس لتقدير السلوك ( Burk's Behavior Rating Scale) .

2-         مقياس السلوك التكيفي للجمعية الأمريكية للتخلف العقلي.

3-         مقياس الشخصية لأيزنك.

4-         المقاييس الإسقاطية.

أ- مقياس بقع الحبر لرورشاخ.

ب- مقياس رسم الرجل لـ ( جود إنف) .

ج- مقياس تفهم الموضوع للكبار.

د- مقياس تفهم الموضوع للأطفال.

مقياس بيركس لتقدير السلوك :

يعتبر مقياس بيركس لتقدير السلوك، من المقاييس البارزة في ميدان قياس وتشخيص الاضطرابات الانفعالية، وقد صمم بيرك هذا المقياس بهدف التعرف إلى مظاهر الاضطرابات الانفعالية للأفراد منذ عمر السادسة فأكثر، ويتألف هذا المقياس من (110) فقرات موزعة على 19 مقياساً فرعياً.

ومن المقاييس الفرعية التي يتضمنها المقياس فهي:

         الإفراط في النوم .

         الإفراط في القلق.

         الانسحابية الزائدة.

         الاعتمادية الزائدة.

         ضعف قوة الأنا.

ولابد من الإشارة إلى أن تقييم المضطربين انفعالياً يواجه بعض المشكلات منها:

أ/ عدم الوضوح في تعريف الاضطرابات الانفعالية.

ب/ اختلاف المعايير الاجتماعية للسلوك من مجتمع إلى مجتمع آخر، فالسلوك المقبول في مجتمع ما قد لا يكون مقبولاً في مجتمع آخر.

ج/ صعوبة تحديد السبب الرئيسي للاضطرابات الانفعالية.

اضطراب التوحد

مقدمة:

تعد عملية تشخيص اضطراب التوحد من القضايا الصعبة والشائكة، إلا أنها وفي نفس الوقت من القضايا الهامة والضرورية التي يترتب عليها تصميم البرنامج التربوي العلاجي للطفل، وتحديد المسار التعليمي الخاص به.

يعاني الأطفال المصابين بالتوحد من عجز واضح في التواصل اللفظي وغير اللفظي، فتعد اللغة واحدة من المحكات ا لأساسية في عملية تشخيص اضطراب التوحد، كما تعد اضطرابات التواصل لدى الطفل الذي يعاني من التوحد من العلامات الأساسية المركزية التي تؤثر سلباً على مظاهر نموه الطبيعي وتفاعله الاجتماعي. وتشمل اضطرابات اللغة والتواصل لدى أطفال التوحد كلاً من التواصل اللفظي وغير اللفظي، فقد أشارت العديد من الدراسات إلى أن ما نسبته 50% من أطفال التوحد لا تتطور لديهم قدرات لغوية تعبيرية حيث يتم وصفهم بأنهم صامتون أو غير ناطقين، فعوضاً عن اللغة المنطوقة أو الإيماءات المباشرة قد يقوم الطفل المصاب بالتوحد بسحب يد البالغ كأداة (Wetherby & Prizant, 2005).

ويعتبر مجالي الاستخدام اللغوي Pragmatic والمفردات Semantics أكثر المجالات اللغوية تأثراً عند الناطقين من المصابين بالتوحد. ويمكن تلخيص الخصائص اللغوية التي تظهر عند الأطفال الناطقين من الأطفال المصابين بالتوحد على النحو التالي:

•           محادثة قصيرة جداً.

•           صعوبة في البدء في المحادثة أو الاستمرار فيها.

•           استخدام مدى محدد من وسائل الاتصال، حيث يركز على وظائف محددة، مثل الاحتجاج.

•           صعوبة في الربط بين الشكل والمحتوى، فعلى سبيل المثال استخدام كلمة في غير موضعها كاستخدام كلمة مرحباً عند الانصراف.

•           عكس الضمائر، والتي يعزوها (Rutter,1974) في (زريقات، 2004) إلى خاصية المصاداة.

•           إعادة كلام المتحدث أو ترديد الكلام Echolalia فهذه الظاهرة موجودة في كثير من اضطرابات التواصل حيث يعيد  المصاب بها تقريباً كل ما سمعه دون إدراكه لما هو مطلوب منه، وتنتشر هذه الظاهرة لدى الأطفال الذين يعانون من عرض التوحد، وقد تكون هذه الإعادة لحظية-مباشرة Immediate Echolaia ، أو إعادة متأخرة-غير مباشرة Delayed Echolalia ، أو مخففة، ومن الممكن أن تكون الإعادة جزئية أو كاملة مع الاحتفاظ بالنغمة نفسها. (Cohen, Simon and Bolton, wetherby, 1997) Patrick 1993: Schuler, Prizant & .

•           جمل روتينية، حيث يتبع الطفل روتيناً معيناً في كلامه.

•           صعوبة في تغيير الأسلوب، حيث يجد الطفل المصاب بالتوحد صعوبة في تغيير أسلوب الحديث مع تغير الأشخاص، فعلى سبيل المثال عندما يتحدث مع والده أو مع مدرسه يجد صعوبة في تغيير أسلوب حديثه.

•           صعوبات في استخدام وفهم الإيماءات.

•           عدم القدرة على استعادة الكلمات من الذاكرة.

•           ضعف في العلاقات التي تربط بين المعاني (العلاقة بين الكلمة والكلمة، العلاقة بين الصوت والصوت).

تشخيص اضطراب طيف التوحد:

تعتبر عملية التشخيص من أصعب المراحل التي يمر بها الطفل التوحدي، حيث إن تلك العملية تتطلب إجراءات دقيقة ومتتابعة، من أجل الوصول إلى التشخيص المناسب في ضوء التصنيفات الحديثة لاضطرابات طيف التوحد، فقد أصبحت عملية التشخيص بما فيها التشخيص الفارقي أحد الدعائم الأساسية التي يتم الاعتماد عليها في تحديد طبيعة الاضطراب الذي يحدث لدى الطفل التوحدي، وذلك من أجل وضع برنامج التدخل المبكر المناسب لحالة الطفل، وأيضاً من أجل التعرف على المنهجية التي يجب التعامل من خلالها مع الاضطراب، والتطور الذي يحدث للطفل التوحدي.

ولعل الاهتمام المتزايد بأدوات التعرف والتشخيص المبكر لحالات التوحد قد ساهم بشكل كبير على التنوع في الأدوات والعمل ضمن فريق متعدد التخصصات، وذلك بسبب طبيعة تلك الاضطرابات ودرجة التعقيد والصعوبة التي تحيط بالتشخيص، وعليه، فقد ظهرت العديد من أدوات التشخيص والتعرف المبكر لحالات التوحد، والتي ساعدت كثيراً في اكتشاف العديد من الحالات في أعمار مبكرة، مما نتج عنه تطور في البرامج السلوكية والتربوية المقدمة لهم، لتناسب احتياجاتهم ضمن المرحلة العمرية التي يمرون بها عند تشخيصهم.

ومن ناحية لأخرى فقد ظهر اهتماماً كبيراً في أدوات التشخيص التي تعتمد في الأغلب على التفاعل المباشر مع الطفل التوحدي، والتي تأخذ بعين الاعتبار الملاحظات الوالدية والمراقبة من قبل الأسرة لطبيعة الخصائص السلوكية التي يظهرها الطفل التوحدي، وخاصة في المجالات الاجتماعية والتواصلية والسلوكية.

أدوات تشخيص التوحد:

ومن أهم أدوات التشخيص التي يتم البناء عليها تحديد طبيعة الاضطراب الذي يعاني منه الطفل التوحدي، والمشكلات الاجتماعية والتواصلية والسلوكية التي تصاحب الاضطراب الأدوات التالية:

الصورة العربية لمقياس تقدير التوحد الطفولي:

يشتمل مقياس تقدير التوحد الطفولي (CARS) على خمس عشرة فقرة جاءت حصيلة استخدام خمسة محكّات تشخيصية مهمة للتوحد تمثلت في كل من: معايير كانر (1943) ونقاط كريك (1961) وتعريف روتر (1978)، وتعريف الجمعية الوطنية للأطفال التوحديين (1978) والدليل التشخيصي والإحصائي للاضطرابات العقلية في طبعته الرابعة (DSM-IV,1994).

وتتمثل الفقرات الخمسة عشر التي يتألف منها مقياس تقدير التوحد الطفولي في:

1.         الانتماء للناس.

2.         التقليد والمحاكاة.

3.         الاستجابة الانفعالية.

4.         استخدام الأشياء.

5.         استخدام الجسم.

6.         التكيف مع التغيير.

7.         الاستجابة البصرية.

8.         استجابة الاستماع.

9.         استجابة واستخدام الذوق والشم واللمس.

10.       الخوف والقلق.

11.       التواصل اللفظي.

12.       التواصل غير اللفظي.

13.       مستوى النشاط.

14.       مستوى وثبات الاستجابة العقلية.

15.       الانطباعات العامة.

مميزات المقياس:

ذهب مطورو المقياس (Schopler, er al, 1988) إلى أن أهم مميزات مقياس تقدير التوحد الطفولي مقارنة بالأدوات الأخرى تتمثل في:

1.         تضمين ودمج بنود تمثل معايير تشخيصية مختلفة وتوسيع مجال تعريف عرض التوحد القائم على المعلومات المستمدة من بحوث تجريبية متواصلة.

2.         أن تطوير وتنقيح هذا المقياس يستند إلى أكثر من عقد من الزمان من استخدامه مع أكثر من (1500) طفل.

3.         إمكانية استخدامه مع الأطفال في مختلف الأعمار بما في ذلك من هم في سن ما قبل المدرسة.

4.         استبدال الأحكام الإكلينيكية غير الموضوعية بتقارير موضوعية وقيمية مصدرها الملاحظة السلوكية المباشرة.

الدليل التشخيصي الإحصائي الرابع المعدل

تتضمن معايير التشخيص ست نقاط من (1) و (2) و (3) منها نقطتان على الأقل من القسم "1".

1. قصور نوعي في التفاعل الاجتماعي يتمثل على الأقل في اثنين من العناصر التالية:

•           قصور واضح في استخدام عدد من السلوكيات غير اللفظية مثل التواصل البصري وتعبيرات الوجه ووضع الجسد والإيماءات التي تنظم التفاعل الاجتماعي.

•           فشل في تكوين علاقات صداقة مع الأنداد تتناسب مع المستوى التطوري.

•           فقدان المقدرة التلقائية على محاولة مشاركة الآخرين في المجتمع أو الاهتمامات أو الإنجازات (مما يتمثل في عدم إظهاره لأشياء تهمه أو الإشارة إليها).

•           فقدان المقدرة على التبادل العاطفي أو الاجتماعي.

2. قصور نوعي في التواصل يتمثل على الأقل في أحد العناصر التالية:

•           تأخر في تطور الكلام أو فقدانه كلياً (مع عدم وجود دلالة على محاولة التعويض عن هذا العجز بأي وسيلة أخرى غير لفظية مثل التواصل بالإيماء أو الإشارة).

•           بالنسبة للفئة التي تتمتع بالقدرة على الكلام يظهر لديها عجز واضح في القدرة على المبادرة إلى الحديث أو على الاستمرار في تبادل الحديث مع الغير.

•           استخدام متكرر وثابت للغة وطريقة خاصة في استخدامها.

•           فقدان القدرة على ممارسة اللعب التمثيلي التلقائي والمتنوع واللعب من خلال التقليد الاجتماعي مما يتناسب مع مستوى تطوره.

3. سلوك نمطي ومتكرر وذخيرة محدودة من الاهتمامات والنشاطات مما يتمثل على الأقل في إحدى العناصر التالية:

•           انشغال متواصل باهتمام نمطي واحد أو أكثر يكون غير طبيعي من حيث شدته أو مدى التركيز عليه.

•           تعلق غير طبيعي ببعض العادات أو الأمور الروتينية التي لا معنى لها.

•           حركات جسدية نمطية ومتكررة (مثل رفرفة الأصابع أو الأيدي أو حركات جسدية معقدة).

•           الانشغال المفرط بأجزاء الأشياء (الشامي، 2004، الإمام والجوالدة، 2010).

قائمة شطب التوحد للطفولة المبكرة المعدلة

يمكن تشخيص اضطراب التوحد خلال السنتين الأوليتين من عمر الطفل التوحدي، وذلك من خلال الصورة المعدلة، والتي تم اشتقاقها من النسخة الأصلية الأولى (CHAT) (Seambler, Rogers,& Wehner, 2001) ، وتتكون الصورة المعدلة من (23) فقرة، ويتم عادة سؤال الأسرة أو المربية عن جوانب محددة لدى الطفل في المجالات الاجتماعية والتواصلية والسلوكية واللعب، وتكون الإجابة بنعم أو لا، حيث أشارت دراسة روبنز وفين وبارتون وجرين (Robins, Fein, Barton,& Green, 2001) إلى فعاليتها في تشخيص حالات التوحد المبكرة في عمر السنتين.

المقابلة التشخيصية للتوحد

والتي طورها روتر ولورد (Rutter, and Lord, 2003)، حيث تعتبر المعيار –المقياس-الذهبي " gold standard " لتشخيص حالات التوحد في عمر السنتين، حيث تشتمل على (90) فقرة تعكس أبعاد التفاعل الاجتماعي والتواصل والسلوك لدى أطفال التوحد، حيث تم استخراج معايير للصدق والثبات، وقد أشارت دراسة كلينجر ورينر (Klinger & Renner, 2000) إلى فعاليتها في التشخيص، والتي تشتمل أيضاً على مؤشرات حول طبيعة البرامج المقترحة التي يمكن العمل بها مع الطفل التوحدي، وذلك من خلال اشتمالها على عدد من الفقرات التي ترتبط مباشرة بالسلوكيات التي تصدر عن الطفل التوحدي بالاشتراك مع الأسرة.

جدول الملاحظة التشخيصية للتوحد

وقد تم تطوير الجدول بناء على معايير تتعلق بتنظيم التعليم من خلال التركيز على اللعب لتقييم السلوك الاجتماعي، وذلك من خلال توفير فرص التفاعل مع الطفل أثناء الملاحظة، وترتكز على التفاعل الاجتماعي والتواصل واللعب والسلوكيات المرتبطة بتشخيص التوحد، ويعتبر هذا الجدول في الأعمار من (16) شهراً إلى عمر (16) (Gotham, et all, 2008)  ، ويتكون الجدول من أربع وحدات قياس وهي:

الوحدة الأولى: مخصصة للأطفال ضمن مرحلة ما قبل اللغة المنطوقة أو الذين لديهم كلمات منفردة.

الوحدة الثانية: للذين يتحدثون عن طريق الجمل.

الوحدة الثالثة: للأطفال والمراهقين الذين لديهم طلاقة في اللغة.

الوحدة الرابعة: للمراهقين والكبار الذين لديهم طلاقة في الحديث.

ويتطلب تطبيق الجدول فترة زمنية تتراوح ما بين (30-45) دقيقة، وتتضمن تقديم مهمات متتابعة لمجالات التواصل الاجتماعي، ويكون التركيز أكثر على السلوك الاجتماعي، والذي من خلالها يمكن تشخيص اضطراب التوحد، ويمكن الاستفادة من الجدول التشخيصي أكثر على مستوى التشخيص وليس وضع البرامج الفردية لأطفال التوحد (Lord, Rutter, Dilavore, & Risi,1999)

ومن أدوات التشخيص الخاصة بالتوحد أيضاً:

1. القائمة التشخيصية للأطفال ذوي السلوك المضطرب Form E2

2. مقياس جليام للتوحد Gilliam Autism Rating Scale-GARS

3. استبانة التواصل الاجتماعي Social Communication Questionnaire- SCQ

4. مقابلة تشخيص الاضطرابات التواصلية والاجتماعية – The Diagnostic Interview for Social and Communication Disorders- DISCO

5. قائمة التوحد للأطفال دون سنتين –المعدلة-Modified-Checklist for Autism in Toddlers- M- CHAT

6. قائمة سلوك التوحد Autism Behavior Checklist- ABC

7. أداة مسح التوحد للأطفال في عمر سنتين Screening Tcst for Autism in Tow yew years old

8. أداة مسح الاضطرابات النمائية الشاملة Pervasive Developmental Disorders Screening Test- PDDST

9. أداة تقدير السلوك للأطفال التوحديين وغير الأسوياء The Behavior Rating Instrument for Autistic & other Typical Children – BRIAAC