ومن الاستراتيجيات ذات العلاقة بالنموذج البنائي استراتيجية وودز (Woods)( ) التي تم تبنيها في هذه الدراسة أيضا. وتصنف ضمن مجموعة تؤكد
تدريس العلوم للفهم السليم. وتتكون هذه الاستراتيجية من ثلاث مراحل متتابعة هي:
1-التنبؤ (Prediction).
وفي هذه المرحلة يطلب
من التلاميذ أن يصفو الظاهرة الخاضعة للدراسة ويتـنبأوا بما يحدث بناءً على ما
لديهم من معرفة سابقة عنها. ويتم ذلك في فرق العمل, حيث يتشارك كل ثلاثة أو أربعة
في العمل كفريق متعاون.
2- الملاحظة (Observation).
يطلب من المجموعات في
هذه المرحلة تنفيذ التجارب للتحقق من صحة التنبؤات. فإذا كانت النتائج متفقة مع
التنبؤات, تعززت ثقة الطلبة بمعرفتهم, ولكن إذا كانت التنبؤات متعارضة, وذلك في
حالة الفهم السابق غير السليم , فليس هنالك من خيار آخر
أمامهم سوى التحول إلى ما تقوله النظريات العلمية المعاصرة.
3- التفسير (Explanation).
يتم في هذه المرحلة
الطلب إلى المجموعة شرح النتائج بناء على نظرياتهم السابقة. ويتدخل المعلم في هذه
المرحلة لنقل الطلبة إلى الفهم السليم المتفق مع النظريات
العلمية, وعليه تقويم الفهم النهائي للمفاهيم عند أفراد المجموعات في
هذه المرحلة.
من جهة أخرى, أشار عدد
من الباحثين منهم: براون (Brown)( ), كافالو
ومايرز (Cavallo&Myers)( ), ومككورمك
(McCormick)( ), وباركر (Parker)( ) إلى أن استراتيجيات التدريس القائمة على
المنحى البنائي تلعب دوراً كبيراً في تحسين اتجاهات الطلبة نحو العلوم والاستقصاء
العلمي. وتعد تنمية الاتجاهات المرغوبة هدفاً أساسياً وهاماً من أهداف التربية
عموماً, والتربية العلمية وتدريس العلوم في مختلف المراحل التعليمية بخاصة. كما
أنها لا تقل أهمية عن اكتساب المعرفة العلمية, وتطوير مهارات التفكير العلمية.
ويذهب بعض المربين إلى اعتبار تنمية الاتجاهات الهدف الأساسي للتربية العلمية( ).
فقد أشارت دراسات عديدة إلى أن الاتجاهات الايجابية نحو العلوم تؤدي إلى زيادة
اهتمام الطلبة بها, وتؤدي إلى زيادة تحصيلهم العلمي. من هذه الدراسات دراسة كانون
وسمبسون (Cannon &
Simpson)(
), ودراسة شيبسي وريلي(Shibeci&
Riley)
( ). وفي هذا الصدد أشار شريجلي (Schrigley)( ) إلى سيادة التوجه بأن الاتجاهات تسبق
السلوك في الدراسات الحالية حول الاتجاهات. وفي المقابل فإن الاتجاهات السلبية نحو
العلوم تؤثر في كمية المادة العلمية ونوعيتها المراد تعليمها, كما تؤثر في عملية
الاتصال بين الطلبة ومعلمهم.
من ناحية أخرى, أشارت
دراسات عدة إلى سيادة الاتجاهات الايجابية نحو الاستراتيجيات البنائية من قبل
المعلمين والطلبة. من هذه الدراسات دراسة هاند وتريجست (Hand& Treaguest)( ), ودراسة مارك وهاك ومكويرتر(Marek, Haak& Mcwhirter)( ), ودراسة المومني( ). وأشار المعلمون إلى أن
المشكلة التي تواجههم في استخدام مثل هذه الاستراتيجيات هي ما تحتاجه من وقت كبير
في الأعداد لها.
من كل ما تقدم, نرى أن
هناك اهتماما كبيرا في مفاهيم الطلبة, وسلامة تكوينـها
وبقائها والاحتفاظ بها, وأن معظم تركيز أبحاث التربية العلمية وتدريس
العلوم كان على الطلبة أكثر من المعلمين. ومع هذا التركيز على المتعلم, نرى أن
التعلم هو العملية الفعالة التي تحدث في المتعلم. ومن هذا المنطلق, فإن نواتج
التعلم لا تعتمد على ما يقدمه المعلم, بقدر ما هي نتيجة للتفاعل بين معلومات
الطالب ونشاطاته. كما يتضح مما تقدم أن الاتجاهات تؤدي دوراً بارزاً في عملية
التعلم, فهي تساعد الطلبة على فهم المعرفة العلمية وتفسيرها, وتعمل على تحسين
أدائهم وزيادة دافعيتهم نحو التعلم.
من هنا, فقد جاءت هذه
الدراسة في محاولة لاستقصاء أثر استخدام هاتين الاستراتيجيتين التدريسيتين
القائمتين على المنحى البنائي (دورة التعلم، واستراتيجية وودز) مقارنة بالطريقة
التقليدية في مساعدة الطلبة في التغلب على بعض الصعوبات التي يواجهونها في استيعاب
المفاهيم العلمية الصعبة، وإكسابهم الفهم العلمي السليم لهذه المفاهيم. وكذلك
استقصاء أثر استخدامهما في التحصيل العلمي في الأحياء، والاتجاهات نحوها لدى طلاب
الصف الأول الثانوي العلمي.
مشكلة الدراسة وأسئلتها:
بناءً على ما تقدم عن النظرية
البنائية, التي تنظر إلى التعلم على أنه عملية فردية تتطلب تفاعل المعرفة السابقة
مع الأفكار الحالية في سياق بيئة محيطة مناسبة تساعد الطالب على بناء معرفته
بنفسه. وترى أن عملية اكتساب المعرفة تعد عملية بنائية نشطة ومستمرة تتم من خلال
تعديل المنظومات أو التراكيب المعرفية للفرد, من خلال آليات عملية التنظيم الذاتي
(التمثل والمواءمة) وتستهدف تكيفه مع الضغوط المعرفية البيئية.
ومن خلال ما لوحظ في
تدريس العلوم في المرحلتين الأساسية والثانوية، وفي الإشراف على تدريسها في
المراحل المختلفة من عدم قدرة كثير من الطلبة على فهم المفاهيم العلمية
واستيعابها، وأن الطريقة التقليدية هي المستخدمة لدى معلمي العلوم (الأحياء) في
تدريس هذه المفاهيم العلمية بما تتضمنه من شرح نظري دون استخدام أي وسيلة حسية،
ودون النظر إلى تطبيقاتها، وعدم إشراك الطلبة في التوصل إليها وإدراك العلاقات
بينها. شعر الباحث بأن هناك حاجة ماسة لإيجاد استراتيجيات جديدة لمساعدة المتعلمين
في مختلف المراحل التعليمية على تعلم المفاهيم بطريقة فعالة, وذلك من خلال إعادة
النظر بدورهم خلال العملية التعليمية واعتبارهم مفكرين نشيطين, وعدم اقتصار دورهم
على تذكر المعلومات والمعارف المتراكمة.
وتكمن مشكلة الدراسة
إجمالاً بوجود حاجة لتحسين الطرائق والأساليب المستخدمة في تدريس المفاهيم العلمية
في مادة (منهاج) الأحياء, وذلك بالتوجه نحو الاستراتيجيات البنائية التي تؤكد
الفهم العلمي مثل استراتيجية دورة التعلم, واستراتيجية وودز. وذلك كله, من أجل
مساعدة الطلبة في التغلب على الصعوبات التي يواجهونها في استيعاب المفاهيم العلمية
الصعبة، وإكسابهم الفهم العلمي السليم. وباختصار, حددت مشكلة الدراسة بالسؤال
البحثي الرئيس الآتي: ما فاعلية استخدام هاتين الاستراتيجيتين التدريسيتين (دورة
التعلم, واستراتيجية وودز) القائمتين على المنحى البنائي في تحصيل طلاب الصف الأول
الثانوي العلمي للمفاهيم العلمية المتضمنة في مادة (منهاج) الأحياء واتجاهات
الطلاب نحوها مقارنة بالطريقة التقليدية في تدريس الأحياء؟
وفي إطار هذا السؤال
البحثي الرئيس في الدراسة, هدفت الدراسة إلى الإجابة عن السؤالين الآتيين:
الأول : هل يختلف تحصيل طلاب
الصف الأول الثانوي العلمي في الأحياء باختلاف استراتيجية التدريس (دورة التعلم،
واستراتيجية وودز، والطريقة التقليدية)؟
الثاني : هل تختلف اتجاهات
طلاب الصف الأول الثانوي العلمي نحو الأحياء باختلاف استراتيجية التدريس (دورة
التعلم، واستراتيجية وودز، والطريقة التقليدية)؟
أهمية الدراسة:
تكتسب هذه الدراسة
أهميتها من أهمية التطوير في أساليب التدريس, إذ إنها تتقصى فاعلية استراتيجيتين
تدريسيتين تستندان إلى النظرية البنائية التي أصبحت محور اهتمام البحث التربوي
المنشور في الدوريات العلمية المتخصصة, لمالها من أهمية في تأكيد التفاعل بين
المعلم والمتعلم في العملية التعليمية. وتعد هذه استجابة لما ينادي به المربون في
الوقت الحاضر من ضرورة إعادة النظر في المناهج الدراسية وإعادة بنائها وتقديمها
بطرق ومداخل تدريسية جديدة تؤكد التفاعل بين المعلم والمتعلم في العملية
التعليمية.
وتعد هذه الدراسة ذات
أهمية للمؤسسات التربوية, لما قد تضيفه من معلومات جديدة حول استراتيجيات التدريس
البنائية كاستراتيجية دورة التعلم, واستراتيجية وودز, وأثرها في تسهيل التعلم
اللاحق, كما أن لهذه الدراسة أهمية بالنسبة للمعلم, إذ تزود المعلم بطرق تدريس
فعّالة ومنظمة, أما بالنسبة للطالب فمن المتوقع أن تكشف له مدى فهمه الخاطىء في
بنيته المعرفية وتساعده في التعلم اللاحق وزيادة أثر التعلم وتحصيله الدراسي, وتنمية
اتجاهاته الايجابية نحو الأحياء, ومن المتوقع أن تسهم نتائج هذه الدراسة في تسليط
الأضواء على مدى فعالية هذه الاستراتيجيات في تدريس العلوم, وأن تفتح هذه الدراسة
مجالاً لدراسات أخرى تهدف إلى تطوير نماذج تدريسية مختلفة بهدف المساعدة في تحسين
العملية التعليمية- التعلمية.
التعريفات الإجرائية:
ورد في هذه الدراسة عدد
من المصطلحات الأساسية, منها استراتيجيتان تدريسيتان قائمتان على المنحى البنائي,
وهما في هذه الدراسة دورة التعلم, واستراتيجية وودز. وفيما يأتي التعريفات
الإجرائية لهذه المصطلحات.
دورة التعلم Learning Cycle)):
استراتيجية تعليمية
لتصميم وتنظيم وتدريس المادة الدراسية، وتعتبر تطبيقاً تربوياً لنظرية بياجيه في
النمو العقلي. وتتكون عملياً أو إجرائياً من ثلاث مراحل هي: الاستكشاف، وتقديم
المفهوم، وتطبيق المفهوم. وتؤكد مرحلة الاستكشاف الخبرات الحسية بينما تؤكد مرحلة
تقديم المفهوم على إيجابية المتعلم للتوصل إلى المفهوم؛ أما مرحلة التطبيق فتوظف
استخدام المفهوم في مواقف تعليمية – تعلميه جديدة.
استراتيجية وودز (Woods):
استراتيجية تعليمية ذات
علاقة بالنموذج البنائي, صممها روبن وودز (Robin Woods)( ). وهي تتكون عملياً أو إجرائيا من ثلاث
مراحل هي:التنبؤ، والملاحظة، والتفسير. وتؤكد مرحلة التنبؤ وصف الظاهرة الخاضعة
للدراسة والتنبؤ بما يحدث بناء على ما لدى الطلبة في فرق العمل من معرفة سابقة.
بينما تؤكد مرحلة الملاحظة تنفيذ التجارب والمشاهدات للتحقق من صحة التنبؤات؛ أما
مرحلة التفسير فيتم فيها الطلب من المجموعة شرح النتائج بناء على نظرياتهم
السابقة, ويتدخل المعلم لنقل الطلاب إلى الفهم السليم المتفق مع النظريات العلمية.
الطريقة التقليدية:
طريقة تعليمية (شائعة)
يقوم فيها المعلم (معلم العلوم) بالدور الرئيسي في تدريس
العلوم/ المفاهيم العلمية، بينما يكون دور المتعلم دورا ً( سلبياً)
بوجه عام. وتتضمن بشكلٍ أساسي استخدام المعلم لأسلوب العرض اللفظي, والأسئلة
لإثارة النقاش بطريقة محددة تؤدي إلى توضيح المفاهيم وأفكار الدرس, والعرض العملي,
وعروض المادة التعليمية الأخرى لأغراض التثبت, وتأكيد صحة النتاجات المعرفية,
وأسئلة الكتاب المدرسي لأغراض التقويم الصفي والواجب البيتي.
التحصيل (Achievement)
ناتج ما يتعلمه الطالب
من المفاهيم والتعميمات والمهارات العلمية في وحدة الفقاريات من كتاب الأحياء للصف
الأول الثانوي العلمي للعام الدراسي 2002/ 2003. و تم قياسه إجرائياً بالعلامة
التي يحصل عليها الطالب على الاختبار التحصيلي في مادة الأحياء من إعداد وتصميم
الباحث لأغراض هذا البحث.
الاتجاه (Attitude)
يعرف الاتجاه في هذه
الدراسة بأنّه محصلة مشاعر الفرد نحو مادة الأحياء التي تتكون بفعل خبرته وتعامله
معها، بحيث تكون قادرة على تحريك الفرد وتوجيهه لاتخاذ موقف التأييد أو المعارضة
منها. وقد قيس إجرائياً بمحصلة استجابات الطالب اللفظية (الاتجاهات المعلنة) على
فقرات مقياس الاتجاهات نحو الأحياء، كما تعبر عنه الدرجة الكلية التي حصل عليها
الطالب على هذا المقياس.
حدود الدراسة ومحدداتها:
تتحدد هذه الدراسة
جزئياً بعدد من العوامل من أهمها:
1- اقتصرت هذه الدراسة على طلاب الصف الأول الثانوي العلمي في ثانوية
المفـرق
الأولى للبنين للعام الدراسي 2002/2003.
2- طبيعة إجراءات الدراسة من حيث أدواتها ومقاييسها المختلفة في كيفية
تطويرها, وقدرتها (دقتها) على قياس ما وضعت لقياسه, وخصائصها وإجراءات تطبيقها
كلها مجتمعة تعتبر محددة جزئياً لصحة النتائج وتعميمها بوجهٍ عام.
3- قام بالتدريس وتطبيق استراتيجيتي التدريس المستخدمتين معلم الأحياء
في ثانوية المفرق
الأولى, ويعتمد نجاح التطبيق على تعاون المعلم ومدير المدرسة وطلابها
مع الباحث.
4- اقتصرت الدراسة على تطبيق استراتيجيتي التدريس على وحدة الفقاريات
فقط من كتاب الصف الأول الثانوي العلمي.
الدراسات السابقة:
أجرى جاكمان ومولينبرج
وبرابسون (Jakman,
Molenberg & Brabson)( ) دراسة لمقارنة أثر أنظمة الإدراك الأربعة
وثلاث طرق تدريسية هي التقليدية، ودورة التعلم، والمحاكاة بالكمبيوتر التحصيل في
مساقات/ مواد مختبرات الكيمياء العامة المتعلقة بوحدة قياس شدة الطيف على أطوال
مختلفة للطيف لطلبة السنة الأولى ذوي التخصصات المختلفة في جامعة نيومكسيكو (New Mexico). وقد تكونت عينة الدراسة من (350) طالبا من
طلبة الجامعة الذين يدرسون مساق الكيمياء المخبرية (L122). وقد تم تطبيق اختبار قبلي وبعدي للوقوف على تحصيل الطلبة في
الوحدة المعدة للدراسة. كما تم تحديد مستويات الإدراك للطلبة باستخدام اختبار (This I Believe). وقد أسفرت نتائج الدراسة عن عدم وجود أثر ذي
دلالة إحصائية للتفاعل بين طرق التدريس وأنظمة الإدراك وذلك بالرغم من وجود فروق
ذات دلالة لكل منهما في التحصيل العلمي. أما فيما يتعلق بطرق التدريس، فقد أظهرت
طريقة المحاكاة بالكمبيوتر تفوقا على طريقة دورة التعلم والطريقة التقليدية وبفرق
ذي دلالة إحصائية. كما لم تظهر هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين كل من دورة التعلم
والطريقة التقليدية.
وأجرى روبين ونورمان ( Rubin & Norman)( ) دراسة هدفت إلى مقارنة أثر استخدام ثلاث
استراتيجيات تعليمية (دورة التعلم، والنمذجة، والطريقة التقليدية) في تحصيل طلبة
المرحلة الوسطى، في إحدى مدارس أوروبا لمهارات العلم المتكاملة والقدرة على
التفكير الاستدلالي. وقد تكونت عينة الدراسة من (327) طالباً من طلبة الصف السادس
حتى التاسع تم تقسيمهم إلى مجموعتين تجريبيتين ومجموعة ضابطة. وتم تدريس إحدى
المجموعتين التجريبيتين بطريقة دورة التعلم، وتدريس المجموعة الأخرى باستراتيجية
النمذجة. وقام بتدريس هاتين المجموعتين معلمون تدربوا على استراتيجية النمذجة،
ودورة التعلم، وتم تدريس المجموعة الثالثة (الضابطة) معلمون لم يتدربوا على
استراتيجيات التدريس (النمذجة، ودورة التعلم) باستخدام الطريقة التقليدية. وقد
أشارت نتائج الدراسة إلى تفوق الطلبة ممن تعلموا باستراتيجية النمذجة في تحصيلهم
لمهارات العلم المتكاملة على الطلبة ممن تعلموا باستراتيجية دورة التعلم، والطريقة
التقليدية. كما أظهر الطلبة الذين تم تدريسهم من قبل معلمين تدربوا على استراتيجية
دورة التعلم، واستراتيجية النمذجة تفوقا في تحصيلهم لمهارات العلم المتكاملة
مقارنة بطلبة المجموعة الضابطة. وأشارت نتائج الدراسة أيضا إلى وجود فروق ذات
دلالة إحصائية في تحصيل الطلبة لمهارات العلم المتكاملة تعزى إلى مستوى النمو
العقلي (محسوس، وانتقالي).
وقارن هيجبث (Hedgepeth)( ) في دراسة له أثر دورة التعلم، والطريقة
التقليدية في التحصيل في مساق في علوم الأرض لطلبة الصف الثامن. وتم تقسيم أفراد
العينة التي كان عددها (125) طالبا إلى أربع مجموعات: درست المجموعة الأولى
(الضابطة) بالطريقة التقليدية التي اعتمدت الكتاب المدرسي؛ أما المجموعات الثلاث
الأخرى (التجريبية) فدرست باستخدام دورة التعلم. وقد تعرضت المجموعات الأربع
لاختبار قبلي واختبار بعدي أعده الباحث. وأسفرت نتائج الاختبار التحصيلي البعدي عن
وجود فروق ذات دلالة بين مجموعتين من المجموعات التي درست باستخدام دورة التعلم،
والمجموعات التي درست باستخدام الطريقة التقليدية. أما المجموعة الثالثة التي
درسها مدرس علوم الأرض (وهو أكثر المدرسين خبرة) فقد حازت مجموعته التجريبية
تحصيلا علميا أعلى من المجموعات الأخرى التي درست باستخدام دورة التعلم وبالطريقة
التقليدية.
وفي مصر قام تمام( )
بدراسة للتعرف على أثر استخدام دورة التعلم في تدريس المفاهيم العلمية المتعلقة
بموضوع الضوء على تحصيل طلبة الصف الأول الإعدادي، وبقاء أثر التعلم. وتكونت عينة
الدراسة من مجموعتين ضابطة مؤلفة من (68) طالبا وطالبة درست موضوع الضوء بالطريقة
التقليدية ومجموعة تجريبية تكونت من (69) طالبا وطالبة درست موضوع الضوء باستخدام
دورة التعلم. وتكونت أداة الدراسة من اختبار تحصيل تكون من (30) فقرة من نوع
الاختيار من متعدد؛ واشتمل على ثلاثة أنواع أو مستويات من الأسئلة غطت مستوى
التذكر، والفهم، والتطبيق. وبعد الانتهاء من التدريس تم إعطاء طلبة المجموعتين
اختبارا تحصيلياً في المفاهيم العلمية المتعلقة بموضوع الضوء. وبعد ثلاثة أسابيع
من التطبيق الأول للاختبار، تم تطبيقه مرة أخرى لقياس بقاء أثر التعلم. وقد أظهرت
النتائج تفوق طلبة المجموعة التجريبية الذين درسوا بطريقة دورة التعلم على نظرائهم
طلبة المجموعة الضابطة في كل من التحصيل العلمي واستبقاء (احتفاظ) المفاهيم
العلمية.
وأجرى هانلي (Hanley)( ) دراسة على طلبة إحدى مدارس مقاطعة Metro Politan District في
ولاية كنتكي بالولايات المتحدة الأمريكية هدفت إلى مقارنة أثر كل من دورة التعلم
والطريقة التقليدية في زيادة التحصيل لمفاهيم محددة في علم البيئة. واشتملت عينة
الدراسة على عشر مجموعات: درست خمس منها بالطريقة التقليدية (الضابطة)، بينما درست
الخمس الباقية باستخدام دورة التعلم (التجريبية). وتم تقييم نتائج الطلبة باستخدام
اختبار تحصيلي من نوع الاختيار من متعدد، وثلاثة أسئلة مفتوحة الإجابة. وقد كشفت
نتائج الدراسة عن عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تحصيل الطلبة تعزى إلى طريقة
التدريس. وبالنسبة لنتائج التحصيل على الأسئلة المفتوحة الإجابة، فقد أظهرت نتائج
السؤال الأول فروقا ذات دلالة إحصائية تعزى لطريقة التدريس (دورة التعلم)، كما
وجدت فروق ذات دلالة على إجابة السؤال الثاني تعزى إلى المعلم والى طريقة التدريس
معاً. أما السؤال الثالث فلم تظهر هناك فروق داله تعزى إلى المعلم؛ بينما ظهرت
فروق ذات دلالة تعزى إلى طريقة التدريس.
وقام لورد (Lord)( ) بدراسة هدفت إلى استكشاف أثر التدريس بالطريقة البنائية (دورة
التعلم المعدلة 5E) في التحصيل
لمساق في البيئة، تم فيه إتباع نموذج Bybee المكون من خمس مراحل هي: الانشغال، والاستكشاف، والتفسير،
والتوسيع، والتقويم. وقد طبقت الدراسة على أربعة صفوف، تم تقسيمها إلى مجموعتين:
الأولى الضابطة وعدد طلبة شعبتيها (45 و46) طالبا درست بالطريقة التقليدية. أما
المجموعة الثانية فكان عدد طلبة شعبتيها (46 و48) طالبا، اتبعت نموذج Bybee المعد وفقا لأطوار دورة التعلم. وقد أجري فحص مستوى للمجموعتين،
حيث كان الوسط الحسابي نفسه للمجموعتين. وقد قام المعلم نفسه بتدريس المجموعتين،
وتم إعداد استفتاء للكشف عن اتجاهات الطلبة نحو هاتين الاستراتيجيتين. كما وتعرض
طلبة المجموعتين إلى اختبار من نوع الاختيار من متعدد في نهاية تطبيق الدراسة.
وأشارت نتائج الدراسة إلى أن المجموعة التجريبية التي درست بالطريقة البنائية
(دورة التعلم) حازت على تحصيل أعلى من المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة
التقليدية. كما أظهرت نتائج الاستفتاء أن 80% من طلبة المجموعة التجريبية أشاروا
إلى أن الصف ممتع وأن الطريقة البنائية ساعدتهم على استيعاب وفهم المادة التي
درسوها، والتمكن منها بشكل أفضل من نظرائهم الطلبة الذين درسوا بالطريقة
التقليدية.
وحدد مكورمك(McCormick) ( ) في دراسة فاعلية المراجعة التي تمت لمساق
في الأحياء في مرحلة الدراسة الجامعية الأولى ليتوافق مع المعايير التي وضعت
للإصلاح في التربية العلمية. وقد تمت مراجعة هذا المساق لكي يتوافق مع المعايير
الوطنية الأمريكية، حيث كانت المبادئ المرشدة استخدام نموذج تدريسي يكون مبنياً
على النظرية البنائية في التعلم. وتكونت عينة الدراسة من ست شعب, شكلت ثلاث شعب
منها المجموعة التجريبية, ودرست باستخدام نموذج تدريسي (متمركز حول المتعلم) يقوم
على دورات التعلم ودورات التعلم المعدلة 5E. وشكلت ثلاث شعب المجموعة الضابطة التي درست باستخدام الطريقة
التقليدية. وتكونت أدوات الدراسة من ثلاث أدوات لقياس بيئة التعلم المعرفية،
والتحصيل، والاتجاهات نحو العلوم التي تم إعطاؤها في بداية المساق ونهايته. وقد دلت
نتائج الدراسة على تفوق الأفراد في المجموعة التجريبية ومجموعة المحاضرة التقليدية
في اختبار المستوى المعرفي على نظرائهم أفراد مجموعة المحاضرة المعدلة، وحصول
الأفراد في المجموعة التجريبية ومجموعة المحاضرة المعدلة على درجات مرتفعة في مسح
الاتجاهات نحو العلوم مقارنة مع مجموعة المحاضرة التقليدية.
وقام باركر (Parker)( ) بدراسة هدفت إلى دراسة أثر فاعلية مشروع
تطويري في التحصيل العلمي والاتجاهات نحو العلوم لدى طلبة المرحلة المتوسطة الذين
حضروا برنامج إثراء أكاديمي (تقوية) لمدة خمسة أسابيع. وتضمن المشروع التطويري
المكونات الفعالة: محتوى علمياً مناسباً حسب المعايير الوطنية الأمريكية، والأهداف
التعليمية لولايات جورجيا Georgia، واستخدام
إجراءات دورة التعلم في التدريس. وتكونت عينة الدراسة من (11) طالبا أمريكيا من
أصل أفريقي من طلبة الصف الخامس والسادس حضروا برنامجا صيفيا للتقوية في الريف
جنوبي ولاية جورجيا. وتم تطبيق اختبار تحصيلي محكي المرجع ومقياس لمسح الاتجاهات
نحو العلوم في بداية ونهاية البرنامج. وقد أشارت نتائج الدراسة إلى زيادة في
التحصيل العلمي للطلبة المشاركين في البرنامج وكذلك تنمية اتجاهاتهم الايجابية نحو
العلوم.
وعلى المستوى المحلي،
قام الخطايبة ونوافلة( ) بدراسة هدفت إلى تقصي أثر استخدام دورة التعلم في تحصيل
طلاب الصف الأول الثانوي الصناعي في الكيمياء. وتكونت عينة الدراسة من شعبتين من
شعب الأول الثانوي الصناعي في مدرسة وصفي التل الثانوية الصناعية في مدينة إربد
وهم (كهرباء واستعمال) وعددهم (30) طالبا شكلوا مجموعة تجريبية تم تدريسها بطريقة
دورة التعلم وكذلك تخصص (راديو وتلفزيون) وعددهم (30) طالبا شكلوا مجموعة ضابطة تم
تدريسها بالطريقة التقليدية. وتكونت أداة الدراسة من اختبار تحصيل تكون من (20) فقرة
على المجالات المعرفية (تذكر– فهم – تطبيق ). وبعد الانتهاء من التدريس تم تطبيق
الاختبار التحصيلي على مجموعتي الدراسة. وقد أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائيا
بين علامات المجموعتين لصالح المجموعة التجريبية (دورة التعلم).
وأجرت الكيلاني( )
دراسة هدفت إلى اختبار أثر دورة التعلم المعدلة 5E في التحصيل في مستويات بلوم العليا والدنيا لطالبات الصف الأول
الثانوي العلمي في المدارس الحكومية التابعة لمديرية التربية والتعليم في مدينة
اربد في مادة الأحياء مقارنة بالطريقة التقليدية. وتكونت عينة الدراسة من مجموعتين
ضابطة تكونت من (37) طالبة درست موضوع الفقاريات بالطريقة التقليدية، ومجموعة
تجريبية تكونت من (39) طالبة درست موضوع الفقاريات باستخدام دورة التعلم المعدلة 5E. وتكونت أداة الدراسة من (40) فقرة لاختبار من نوع اختيار من
متعدد. وقد أظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في المستوى الأول
من مستويات بلوم (المعرفة)، بينما وجدت فروق ذات دلالة إحصائية في المستويات
الخمسة الأخرى (الاستيعاب، والتطبيق، والتحليل، والتركيب، والتقويم)؛ وكذلك وجدت
فروق ذات دلالة إحصائية في التحصيل العام لصالح المجموعة التجريبية. كما أظهرت
النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين تحصيل طالبات المجموعة التجريبية
والضابطة في الأحياء لمستويات بلوم العليا وبين التحصيل المقابل لمستويات الأهداف
الدنيا لصالح المجموعة التجريبية.
يستخلص من الاستعراض
السابق للدراسات السابقة قلة الدراسات المتعلقة باستخدام دورة التعلم في الوطن
العربي, على الرغم من أن الأدب التربوي في الدراسات الأجنبية يشير إلى أهمية هذه
الطريقة في تدريس العلوم وبخاصة زيادة تحصيل الطلبة. كما يستخلص من هذا العرض عدم
تناول الدراسات العربية والأجنبية لأثر استخدام استراتيجية وودز في تحصيل الطلبة
واتجاهاتهم نحو العلوم.
وتأتي هذه الدراسة
لتسهم في اختبار مدى فاعلية هاتين الاستراتيجيتين التدريسيتين القائمتين على
المنحى البنائي في تعلم المفاهيم العلمية المتضمنة في مادة الأحياء والاتجاهات
نحوها لدى طلاب الصف الأول الثانوي العلمي في الأردن, وبخاصة أن هناك بعض الأدبيات
أشارت إلى موقف سلبي من النظرية البنائية( ).
الطريقة والإجراءات
مجتمع الدراسة وعينتها
تكون مجتمع الدراسة من
جميع طلاب الصف الأول الثانوي العلمي في مدارس الذكور الثانوية التابعة لمديرية
التربية والتعليم في قصبة المفرق, والمنتظمين فيها للعام الدراسي 2002/2003. وقد
بلغ عددهم (252) طالباً موزعين على خمس (5) مدارس.
أما عينة الدراسة
فتكونت من (109) طلاب موزعين في ثلاث شعب من شعب الصف الأول الثانوي العلمي الأربع
في مدرسة المفرق الثانوية الأولى للبنين. وقد وزعت هذه الشعب عشوائياً لتشكيل
مجموعات التجربة الثلاث:
أ- المجموعة التجريبية الأولى (ن = 43) وقد تم تدريسها باستراتيجية
دورة التعلم.
ب- المجموعة التجريبية الثانية (ن = 34)) وتم تدريسها باستراتيجية
وودز.
ج- المجموعة التجريبية الثالثة (ن = 32) وتم تدريسها بالطريقة
التقليدية.
أدوات الدراسة
تم استخـدام أداتين في
هذه الدراسة هما: اختبار التحصيل في الأحياء, ومقيـاس
الاتجاهات نحو الأحياء. وفيما يلي وصف لكل أداة من الأداتين
المذكورتين.
أولا: اختبار التحصيل.
تكون هذا الاختبار في
صورته النهائية من (30) فقرة من نوع الاختيار من متعدد, وصمم من أجل قياس التحصيل
العلمي في وحدة الفقاريات من كتاب الأحياء للصف الأول الثانوي العلمي قبل المعالجة
التجريبية وبعدها, إذ تم إعداد لائحة مواصفات تشمل المستويات الثلاثة من المجال
المعرفي (المعرفة, والاستيعاب, والتطبيق).
صدق الاختبار:
قام الباحث بإعداد
اختبار تكون من (35) فقرة في صيغته الأولى, ثم عرضه على هيئة تحكيم مكونة من عضوي
هيئة تدريس في قسم العلوم التربوية في جامعة آل البيت, ومن ثلاثة من مشرفي مبحث
العلوم الحياتية يحملون درجة الماجستير في التربية تخصص أساليب تدريس العلوم
ودرجاتهم الجامعية الأولى في الأحياء, ومعلمَيّ أحياء في المرحلة الثانوية في
مديريات التربية والتعليم في جرش والمفرق, وفي ضوء ملاحظات المحكمين تم تعديل بعض
الفقرات بإعادة الصياغة اللغوية والعلمية وحذف بعض الفقرات وأصبح الاختبار في
صورته النهائية مكوناً من (30) فقرة (الملحق 1).
ثبات الاختبار:
للتأكد من ثبات
الاختبار تم تطبيقه على شعبة محايدة في إحدى مدارس مجتمع الدراسة تألفت من (40)
طالباً من طلبة الصف الأول الثانوي العلمي وبعد أسبوعين أعيد تطبيق الاختبار عليهم
وتم حساب معامل الثبات فكان (0.84).
ثانيا: مقياس الاتجاهات نحو مادة الأحياء:
تكون مقياس الاتجاهات
نحو مادة الأحياء الذي استخدم في الدراسة الحالية من (38) فقرة من نوع ليكرت
(أوافق بشدة, أوافق, لا ادري, أعارض, أعارض بشدة) (الملحق2). وقد تم الاعتماد في
هذه الدراسة على مقياس الاتجاهات نحو مادة الأحياء الذي طوره الرازحي( ). وينقسم
هذا المقياس إلى خمسة أبعاد رئيسة, هي:
1- الاتجاهات نحو الثقافة والمعرفة النظرية في مادة الأحياء.
2- الاتجاهات نحو الأحياء كمبحث دراسي.
3- الاتجاهات نحو العمل المخبري.
4- الاتجاهات نحو المهن والتخصصات المرتبطة بمادة الأحياء.
5- الاتجاهات نحو أهمية علم الأحياء وارتباطه بحياة الإنسان.
وتحسب الدرجات بالترتيب
(1, 2, 3, 4, 5) للفقرات الموجبة والعكس بالنسبة للفقرات السالبة. وبذلك تكون
العلامة القصوى على المقياس (190), والعلامة الدنيا (38), ونظراً لأن الاستجابة
المحايدة تقابل العلامة (3), فقد اعتبر الاتجاه سلبياً إذا كان أداء الطالب على
المقياس (114) وأقل, واعتبر الاتجاه إيجابياً إذا كان الأداء على المقياس (115)
فما فوق.
وقد بلغ معامل ثبات المقياس
باستخدام معادلة كرونباخ ألفا (0.95), وتم التأكد من صدقه بطرق مختلفة في الدراسة
التي تم فيها بناؤه لأول مرة( ).
إجراءات الدراسة:
للإجابة عن أسئلة
الدراسة قام الباحث بالإجراءات الآتية:
1-اختيار وحدة الفقاريات في كتاب الأحياء للصف الأول الثانوي العلمي
في الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي 2002/2003 للمعالجة التجريبية.
2- الاتصال بمدرسة المفرق الثانوية الأولى للبنين لأخذ موافقتها على
التعاون في إجراء الدراسة, حيث أبدى مدير المدرسة, ومعلم الأحياء فيها استعدادهما
لتطبيق الدراسة في مدرستهم.
3- تدريب معلم التجربة على التدريس باستراتيجية دورة التعلم,
واستراتيجية وودز وذلك من خلال دليل لتدريس الوحدة المختارة بكل من الاستراتيجيتين
المختارتين, ومناقشة هذا الدليل, وتنفيذ حصص تدريبية بممارسة التدريس وفق
استراتيجيتي التدريس البنائيتين (دورة التعلم, واستراتيجية وودز). والملحق (3)
عينة لدرس بني على أساس دورة التعلم, والملحق (4) عينة لدرس بني على أساس
استراتيجية وودز.
4 – اختيرت (3) فصول من صفوف الأول الثانوي العلمي في المدرسة وهي
أكثر الفصول تقارباً في نتائج طلبتها في امتحانات الأحياء, ووزعت عشوائياً إلى مجموعات
الدراسة الثلاث: مجموعة دورة التعلم, ومجموعة استراتيجية وودز, والمجموعة
الاعتيادية (الضابطة).
5- إعطاء مجموعات الدراسة الثلاث الاختبار التحصيلي القبلي في الأحياء
لاختار تكافؤ مجموعات الدراسة.
6- إعطاء مجموعات الدراسة الثلاث مقياس الاتجاهات نحو مادة الأحياء
لتحديد اتجاهاتهم القبلية نحو الأحياء.
7- تطبيق المعالجة التجريبية على عينة الدراسة, بحيث تُدرَس
المجموعتان التجريبيتان باستخدام الاستراتيجيتين البنائيتين المقترحتين, وتدرس
المجموعة الضابطة بالطريقة التقليدية. وقد تم تدريس المحتوى الذي تم اختياره في
(32) حصة صفية بمعدل أربع حصص أسبوعيا.
8- قام الباحث بزيارات ميدانية للمعلم بمدرسته ومتابعة تنفيذه
للاستراتيجيتين المقترحتين في الفصول التجريبية, والتأكد من أنه يستخدم الطريقة
التقليدية في الشعبة الضابطة.
9- أعيد تطبيق الاختبار التحصيلي البعدي في مادة الأحياء, ومقياس
الاتجاهات نحو الأحياء بعد الانتهاء من تدريس المحتوى, والذي استغرق (32) حصة صفية على
مدى (8) أسابيع.
10- تم ترتيب البيانات التي جمعها وتبويبها, وحسب تصميم الدراسة
المحدد. وأجريت عليها التحليلات الإحصائية الوصفية والاستدلالية باستخدام نظام SPSS.
تصميم الدراسة:
تعتبر هذه الدراسة
دراسة شبه تجريبية ميدانية. والمتغير الرئيسي للدراسة هو استراتيجية التدريس وله
(3) مستويات وهي:
1- استراتيجية دورة التعلم
2- استراتيجية وودز
3- الطريقة التقليدية
أما المتغيران التابعان لها فهما:
1- التحصيل في الأحياء
2- الاتجاهات نحو الأحياء
والمخطط الآتي يوضح تصميم الدراسة:
مجموعة دورة التعلم o1 o2 o1 o2 x1
مجموعة استراتيجية وودز o1 o2 x2 o1 o2
المجوعة التقليدية (الضابطة) o1 o2 o1 o2
حيث يشير الرمز o1 إلى الاختبار ألتحصيلي في الأحياء والذي استخدم كاختبار قبلي
وبعدي, والرمز o2 إلى مقياس
الاتجاهات نحو مادة الأحياء.
إرسال تعليق